Н.П. ЛОКАЛОВА

Работа выполнена при поддержке Российского гуманитарного научного фонда; код проекта 95 - 06 - 17146

С началом систематического школьного обучения наиболее интенсивно начинают развиваться высшие формы аналитико-синтетической деятельности, связанные со смысловой переработкой вербального материала. Это обусловлено необходимостью усвоения учебного материала, удельный вес представленности которого в вербальной форме все более возрастает. Поэтому перед школьниками постоянно стоит задача осуществления семантического анализа вербальной информации в соответствии с конкретными учебными заданиями.

Уровень сформированности процессов вербально-смыслового анализа оказывает значительное влияние на успешность обучения, на эффективность усвоения школьниками учебного материала. Поэтому целенаправленное формирование умения учащихся осуществлять семантический анализ воспринимаемой информации должно выступать как специальная, основанная на знании фундаментальных закономерностей и возрастных особенностей развития процессов вербально-смыслового анализа задача школьного обучения.

Однако достаточное число психологических исследований, посвященных изучению особенностей развития процессов семантического анализа у младших школьников, не дает целостного и ясного представления о ходе их индивидуального и возрастного развития, и, несмотря на непротиворечивость и сходство полученных результатов, единой системы они не образуют. Учитывая это, мы поставили перед собой задачу представить в систематизированном виде данные, отражающие процесс развития вербально-смыслового анализа и его возрастные особенности у школьников 7-9 лет.

При разработке теоретической позиции мы опирались на две основные группы психологических данных. Первая группа связана с изучением процесса понимания младшими школьниками художественных текстов, прежде всего с изучением умения выделять в них главную мысль.

Трудности понимания часто обусловливаются тем, что многие предметы и явления окружающей действительности представляют собой совокупности двух взаимозависимых систем связей - внешних (значение) и внутренних (смысл). Понять тот или иной объект или явление в значительной степени означает вскрыть систему внутренних связей, познать его смысл. Степень понимания зависит от того, что осмысливается - внешние или внутренние связи.

Особенно отчетливо наличие двух систем связей проявляется на текстовом материале. Наряду с содержательной, открытой для понимания стороной, текст может включать закрытую от непосредственного понимания сторону, но составляющую ее подлинный смысл, или подтекст. Степень выявления субъектом подтекста характеризует глубину понимания, которое идет в направлении раскрытия смысла.

Наибольшую трудность для понимания представляет художественный текст, структура которого характеризуется тем, что его элементы включены в разные системы отношений и одновременно участвуют в образовании различных смыслов, которые взаимодействуют, хотя и принадлежат разным структурным уровням текста. понимание художественного текста и состоит в выявлении глубинных пластов смысла [2], [10].

Основными составляющими художественного текста являются его внешняя оболочка - содержание, сюжет, или фабула, и подтекст, замысел, или подлинный смысл, который автор представил в неявном, замаскированном виде, чего он не хотел или не мог сказать прямо. Фабула и основной смысл художественных текстов могут совпадать, но могут и значительно расходиться. Для понимания тех художественных текстов, в которых фабула и смысл совпадают, т.е. в которых основные смысловые отношения вытекают непосредственно из его содержания, достаточен последовательный анализ содержания текста. При расхождении же фабулы и основного смысла художественного текста для его понимания уже недостаточен только анализ содержания текста [11], так как понимание главной мысли художественного произведения тесно связано с личностным смыслом произведения для субъекта, объемом его знаний о действительности и, что нам представляется самым важным, со степенью сформированности у субъекта расчлененных когнитивных структур - матриц восприятия художественных произведений [19].

Существенным является вопрос о том, как происходит понимание подтекстового содержания вербального материала, его главной мысли. Из анализа ряда экспериментальных работ [3], [5], [9], [16] следует, что понимание художественного текста, его главной мысли, контекста, тесно связанное с уровнем развития вербально-смыслового анализа, в своем становлении проходит ряд стадий, что учащиеся не только разных возрастных групп, но и одного и того же возраста могут характеризоваться разной степенью развития вербально-смыслового анализа, и это проявляется в неодинаковом понимании ими как содержания произведения в целом, так и его подлинного смысла.

Однако только на основе имеющихся литературных данных не представляется возможным эти стадии развития вербально-смыслового анализа системно описать. Кроме того, эти данные не раскрывают психологического механизма продвижения в развитии вербально-смыслового анализа у школьников как одного, так и разных возрастов.

Высказывается и другое мнение, состоящее в том, что понимание главной мысли художественного текста представляет собой мгновенный акт, близкий по своему характеру к инсайту [4], [15]. Несмотря на кажущееся различие этих двух точек зрения, между ними нет противоречия. понимание скрытого смысла произведения, выступающее как одноактный феномен, действительно субъективно может быть, но при условии наличия высокой степени сформированности у субъекта системы вербально-смыслового анализа. При утверждении мгновенности акта понимания не учитывается присутствие в скрытом, свернутом виде предшествующих стадий развития процесса понимания.

В связи с этим первая задача нашего исследования заключалась в изучении закономерностей развития у младших школьников процессов вербально-смыслового анализа, изучаемых по характеру высказываний учащихся о главной мысли законченных по содержанию художественных текстов; в выделении и психологическом описании последовательных этапов (стадий) понимания смыслового содержания художественных произведений.

Вторая группа данных, на которые мы опирались в своем исследовании, состояла в следующем. В настоящее время активно ведется поиск простейших базальных процессов, которые могли бы лежать в основе и определять успешность или неуспешность функционирования в целом сложных многоуровневых когнитивных структур [1], [18], что представляется чрезвычайно важным для решения глобальной проблемы «согласования в единой непротиворечивой теории данных, характеризующих разные уровни организации и протекания целостных функций организма» [20; 105]. Обосновывая один из наиболее общих законов умственного развития - закон системной дифференциации, - Н.И. Чуприкова [17], [19], [21] выдвигает в качестве базальных, простейших процессов, от которых могут зависеть способность к обучению и уровень интеллекта, дискриминативные процессы, связанные с эффективностью разграничения близких пространственно-временных паттернов возбуждений, вызываемых сходными сигналами.

В нашей работе предпринята попытка реализовать эти положения в отношении процессов вербально-смыслового анализа, структурно-функциональную организацию которых с полным основанием можно считать системной, иерархически упорядоченной. В самом деле, вербальный материал, с которым субъект имеет дело в жизни и, в частности, в учебной деятельности, разнообразен по характеру и сложности, что требует осуществления разной степени сложности вербального семантического анализа. Поэтому с самого начала школьного обучения наиболее интенсивно процессы вербально-смыслового анализа начинают складываться как системная многоуровневая структура, в которой могут быть выделены вышележащие и нижележащие уровни. Задачей вышележащих уровней является смысловой анализ достаточно сложного вербального материала (текстового): выделение в нем отдельных смысловых частей, нахождение в тексте главного, существенного, понимание его подтекстового содержания. Задача нижележащих уровней состоит в осуществлении наиболее простых, но одновременно являющихся базальными, когнитивных операций, связанных с семантической обработкой отдельных элементов языка (фонем, букв, слов). В качестве такого простейшего базального процесса, по своей сути соответствующего функциональному назначению данной когнитивной системы, может выступить один из видовдифференцировочных реакций, использованных для изучения природных основ умственных способностей - дифференцирование двух вербальных сигналов по семантическому признаку [18].

Поскольку представление о системной организации процессов вербально-смыслового анализа является гипотетическим, вторая задача нашего исследования состояла в изучении связи между степенью развития вышележащих уровней системы вербально-смыслового анализа, связанных с пониманием главной мысли текстов, и эффективностью выполнения испытуемыми разных по степени трудности семантических дифференцировок.

Наконец, третья задача состояла в сравнительном изучении влияния традиционного школьного обучения и развивающей дидактико-методической системы начального обучения Л.В. Занкова на становление и развитие всех функционально-структурных уровней вербально-смыслового анализа у младших школьников. Рассмотрению здесь подлежали вопросы о глубине проникновения культурно-обучающих воздействий в систему вербально-смыслового анализа, об особенностях взаимосвязи вышележащих и нижележащих уровней этой системы при разном характере обучения и в конечном счете о возможном критерии эффективности разных учебных программ в плане общего умственного развития учащихся.

Исследование проведено на двенадцати естественных выборках школьников, в том числе на трех выборках учащихся I класса (79 человек), двух выборках учащихся II класса (48 человек), трех выборках учащихся III класса (74 человека) и двух выборках учащихся V класса (31 человек), обучавшихся по традиционной системе, а также двух выборках учащихся II класса (25 человек) и III класса (29 человек), обучавшихся по развивающей системе Л.В. Занкова, трех средних общеобразовательных московских школ.

ВОЗРАСТНЫЕ И ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ВЫДЕЛЕНИЯ ГЛАВНОЙ МЫСЛИ ХУДОЖЕСТВЕННЫХ ТЕКСТОВ

В целях изучения уровня развития вербально-смыслового анализа у младших школьников одним из адекватных способов нам представляется использование метода выделения главной мысли в небольших по объему и законченных по содержанию художественных текстах. Поскольку главная мысль художественных текстов, как правило, есть совокупность внутренних, глубоких, скрытых от поверхностного восприятия систем связей в данном произведении, то для их выявления, т.е. понимания главной мысли, необходимо мысленное проникновение в эту внутреннюю систему связей, для чего требуется отдифференцировать существенные связи и отношения от второстепенных и осуществить определенную степень их обобщения. В этом процессе решающую роль играет степень развития вербально-смыслового анализа.

Литературный материал, который мы предлагали школьникам, состоял из законченных по содержанию двух прозаических произведений (Л. Толстой «Булька», В. Осеева «Сыновья») и двух стихотворных (И. Крылов «Стрекоза и муравей», Н. Некрасов «Мужичок с ноготок»), которые предлагаются для изучения на уроках чтения в I-II классах [14]. Выбор именно этих произведений был обусловлен тем, что основные смысловые отношения в них вытекают непосредственно из их содержания и фабулы, т.е. имеется определенный подтекст, который и составляет подлинный смысл данного произведения. Для выявления этого подтекста требуется «отход» от наглядной ситуации, понимание переносного смысла слов, обобщения выделенных существенных смысловых связей.

Школьникам зачитывались по очереди два стихотворных произведения, потом - два прозаических. Перед чтением ученикам задавался вопрос: «Что хотел сказать автор этим произведением, какая его главная, основная мысль?» После однократного прослушивания каждого текста учащиеся I класса устно в индивидуальном порядке, а учащиеся II и III классов письменно отвечали на поставленный вопрос.

Способ стандартизированной обработки более 1000 высказываний был разработан в процессе анализа полученных данных. Обнаружено, что по своему характеру высказывания младших школьников всех возрастных групп могут быть разделены на семь типов, каждый из которых соответствует сформировавшемуся у ребенка специфическому уровню вербально-смыслового анализа. То, что это не отражение особенностей речевого развития детей, подтверждается следующим обстоятельством: большинство школьников не смогли правильно и обобщенно выделить главную мысль из всех четырех произведений, т.е. один и тот же ученик мог давать суждения разных типов относительно разных текстов - от высказываний типа «не знаю» до высказываний, в которых ясно и четко формулируется главная мысль.

«Нет ответа» - ученик не может дать никакого ответа. Отвечает: «Не помню», «Забыл», «Не знаю».

«Эхолалия» - вместо ответа на поставленный вопрос ученик просто повторяет строчку стихотворения (чаще начальную или конечную) или воспроизводит отдельное предложение:

«Однажды в студеную зимнюю пору я вышел из лесу», «Ну пойди еще попляши» (I класс); «У меня была Булька», «Зубы и клыки у него были белые», «Да где ж они? Я одного сына вижу» (II класс); «Сегодня в зимнюю пору я из лесу вышел и вижу такое», «Ну, мертвая, - крикнул малюточка басом и быстрей зашагал», «Потом я узнал, что после меня он выбил раму и пробежал верст двадцать» (III класс).

«Заголовок» - к этой стадии отнесены высказывания двух типов: а) когда ученик в качестве главной мысли воспроизводит заголовок произведения: «О стрекозе», «О стрекозе и муравье» (I класс); «О муравье и стрекозе», «Про Бульку» (II класс); «В этой басне самая главная мысль - это муравей и стрекоза. В этой басне есть что-то такое особенное, то, что невозможно объяснить» (III класс); б) когда заголовок произведения в той или иной степени интерпретируется: «Мужичок с ноготок, ножки большие», «Стрекоза к муравью пришла» (I класс); «О пареньке и дяде», «Про двух мальчишек и Некрасова» (II класс); «Маленький мальчик», «Собака», «Третий сын», «Сам с ноготок, в полушубке овчинном и за собой лошадку ведет» (III класс).

«Синкрет» - в качестве главной мысли приводится либо неверно понятая отдельная фраза, либо достаточно развернутый, но неправильный пересказ произведения с привнесением собственного содержания. Кроме того, к этой стадии понимания мы относили высказывания испытуемых о личных впечатлениях о произведении, об эмоциональном отношении к персонажам: «Этого мальчика звали "ноготок", он сделан из ноготка», «У сына был отец, он работал хорошо, и добрый, и хороший, и благородный», «Там был конь, и у этого коня был отец. Только он был не конь, он был человек. Отец рубил дрова, а конь отвозил. И вот он встретил какого-то человека, и человек спросил, откуда дрова. И он все рассказал», «Мальчик пришел домой и рассказал все родителям. Они очень рассердились, пошли в лес и поругали того мальчика, который вез дрова», «Скакала собачка по полю. Навстречу ей медведь. Медведь схватил собачку и понес домой. Надел поводок и все время таскал. Один раз собачка потерялась, старушка ее нашла, напоила молоком и положила на коврик» (I класс); «В этой басне мне понравился муравей, потому что он маленький», «Что нельзя оставлять собаку», «Потому что не надо хвастать» (II класс); «Толстой хорошо пишет, я читала книжку про Толстого. Толстой очень хороший писатель», «Мне очень понравился рассказ про сыновей. В этом рассказе мне понравились первые два сына. Они были добрые», «В том, что там было два человека» (III класс).

«Фабула» - в качестве ответа ученик более или менее полно излагает содержание данного произведения: «Что стрекоза лето красное пропела, а потом, когда наступила зима, она пошла к муравью. А муравей ей говорит: "Раз ты пела красное лето, значит, иди попляши"» (I класс); «А третья молчит. Вдруг третий сын взял у матери ведра и понес. Спрашивают у старичка: "Ну, как наши сыновья?" И он говорит: "А я вижу только одного"» (II класс); «Мальчик подошел к мужичку, а мужичок спросил мальчика: "А у тебя есть мать или отец?" А мальчик сказал: "У нас только два мужичка"» (III класс).

«Начало дифференциации смысла» - этот тип ответов характеризуется кратким пересказом либо всего текста, либо некоторой его части, после чего следует заключительная, обобщающая фраза, содержащая высказывание о главной мысли: «Как сын взял ведро и понес его домой, что сын помог маме», «Две женщины хвастались своими сыновьями, а третья молчала. Два сына пели, кувыркались, а третий сын маме помогал.

Поэтому дедушка и сказал, что он только одного сына видит» (I класс).

В других случаях понимание учениками главной мысли произведения не достигло еще требуемого уровня четкости или обобщения: «Она хотела сказать, что у третьей матери был самый трудолюбивый и лучше этих двух сыновей» (Пкласс); «Главная мысль этой басни - лень: стрекоза ленилась и не работала», «Главная мысль в том, что дети зимой должны своим родителям помогать. Потому что взрослым трудно зимой рубить дрова и таскать дрова домой» (Ш класс).

«Полная дифференциация смысла» - главная мысль произведения формулируется правильно и достаточно обобщенно, в ряде случаев уже непосредственно не связывается с конкретным содержанием текста: «Надо летом готовиться к зиме», «Булька очень любит хозяина» (I класс); «В этом произведении главная мысль - сын помогает отцу», «О том, что надо сначала подготовиться к зиме, а потом отдыхать», «Без труда не вытащишь и рыбку из пруда» (II класс); «Сделал дело - гуляй смело», «Хоть маленький, зато удаленький», «Не словами, а делом», «То, что хороший сын - это тот, который любит свою мать и даже если в нем нет ничего особенного», «Даже если по возрасту мал, он все равно сможет работать, как взрослый» (III класс).

Итак, как показали полученные данные, выделение главной мысли текстов - это сложный процесс «смыслогенеза», в своем становлении проходящий последовательный ряд стадий, характеризующих разные иерархически упорядоченные уровни развития процессов вербально-смыслового анализа. Рассмотрение качественного своеобразия каждого этапа с точки зрения их преемственности в выделении главной мысли приводит к заключению о том, что психологический механизм развития процесса выделения главной мысли подчиняется действию универсального закона развития - закона системной дифференциации, согласно которому развитие любых систем идет от состояния слитности, глобальности на основе постепенного и многократного расчленения к состояниям все более сложным, высокоорганизованным и иерархически упорядоченным [17], [19]. В самом деле, последовательные уровни развития вербально-смыслового анализа текста, характеризующие продвижение мысли школьника от непонимания текста в целом к ясному и обобщенному формулированию его главной мысли, сопровождаются все более четким, тонким и дифференцированным разделением существенных и второстепенных смысловых связей и отношений в текстах. При этом главная мысль постепенно как бы выкристаллизовывается из первоначально смутных, поверхностных впечатлений о произведении. Так, школьник, у которого развитие вербально-смыслового анализа находится на очень низком уровне, соответствующем стадиям «нет ответа» и «эхолалия», обнаруживает полное непонимание содержания. Следующий уровень развития вербально-смыслового анализа, хотя тоже достаточно низкий, который мы назвали «проникновением в фабулу» (стадии «заголовок» и «синкрет»), позволяет либо увязать заголовок произведения с некоторыми поверхностными связями и отношениями в содержании, либо вычленить лишь отдельные моменты в содержании и включить их в некоторую имеющуюся у ребенка или создаваемую им и не связанную с конкретным содержанием текста схему целого [12].

Переход к более высокому уровню понимания главной мысли характеризуется воспроизведением школьниками основного содержания (фабулы) произведения в заданных связях и отношениях уже без привнесения собственного содержания или интерпретации. Но главная мысль текста для школьника как бы растворена в его фактическом содержании, психологически слита с ним, когнитивно неотделима от фабулы, и уровень развития процессов вербально-смыслового анализа не позволяет ученику вычленить существенное, отдифференцировать несущественные, второстепенные связи и отношения, за внешним фактическим содержанием увидеть более глубинные, смысловые.

Недифференцированность семантических вербальных сетей в некоторых случаях выступила в отсутствие четкого разведения конкретных понятий внутри одного и того же семантического поля. Это проявилось в том, что школьники, говоря о стрекозе, называли ее словами, имеющими разную степень смысловой близости к понятию «стрекоза»: «муха», «червяк», «стрижиха», «ласточка», «кукушка», «лиса». Таких школьников выявлено семь человек (пять первоклассников и по одному второкласснику и третьекласснику).

Стадия «Начало дифференциации смысла» характеризует такой уровень развития вербально-смыслового анализа, который позволяет сформулировать главную мысль произведения. Но поскольку процесс дифференциации еще не закончился, главная мысль еще не отделилась полностью от фабульной оболочки, то для вычленения ее учащемуся необходимо отталкиваться от содержания, для чего он и осуществляет краткий пересказ текста; либо его формулировка главной мысли не приобрела еще достаточной четкости.

Наконец, высший уровень развития вербально-смыслового анализа (стадия «Полная дифференциация смысла») обеспечивает возможность полного и четкого когнитивного отделения внутреннего, смыслового слоя от скрывающего его внешней, содержательной оболочки и в краткой и достаточно обобщенной форме (часто с помощью соответствующей пословицы) сформулировать главную мысль произведения: «Лень - это худо, а труд - это счастье», «Не пела бы летом, не голодала бы зимой».

Количественная обработка полученных результатов проводилась по двум показателям: 1) по числу высказываний (в %) в каждой возрастной группе, соответствующих той или иной стадии выделения главной мысли; 2) по сумме баллов, набранной каждым школьником за выполнение четырех заданий. Для этого каждому типу высказываний в зависимости от степени отражения в них главной мысли был присвоен определенный балл от 1 до 8, в связи с чем максимальная сумма баллов равнялась 32, а минимальная - 4 баллам.

Результаты эксперимента, полученные на школьниках, обучающихся по традиционным программам, усредненные для прозаических и стихотворных текстов, представлены в табл.1. Они показывают, что, судя по характеру высказываний учащихся о главной мысли предложенных им художественных текстов, степень развития вербально-смыслового анализа у школьников одного и того же возраста значительно различается, т.е. в каждой возрастной группе встречаются ученики, достаточно четко и ясно сформулировавшие главную мысль произведений, однако значительная часть учащихся не сумела этого сделать.

Рассмотрение полученных данных позволяет выявить закономерность возрастного развития вербально-смыслового анализа. Несмотря на достаточно большой разброс индивидуальных показателей уровня развития вербально-смыслового анализа внутри одной и той же выборки испытуемых, можно выделить наиболее характерные для каждого возрастного периода качественные особенности развития системы вербального анализа. Для первоклассников наиболее характерными являются высказывания, содержащие пересказ фабулы произведений (25,6%), и лишь 2,5% высказываний школьников этого возраста содержат указания на главную мысль ясно и достаточно обобщенно.

Результаты второклассников свидетельствуют о положительных изменениях в развитии системы вербально-смыслового анализа: у них заметно увеличивается число высказываний, относящихся к стадии «Начало дифференциации смысла» (в 1,3 раза), и высказываний, содержащих главную мысль произведения, т.е. соответствующих стадии «Полная дифференциация смысла» (в 2,3 раза).

У третьеклассников эта тенденция не только сохраняется, но и значительно усиливается. У них наблюдается резкий скачок в развитии процесса дифференциации: если в I классе общее количество высказываний, свидетельствующих о достаточно высоком уровне развития вербально-смыслового анализа (стадии «Начало дифференциации смысла» и «Полная дифференциация смысла»), составляет в сумме 12,3% от всего числа, во II классе оно составляет 18,7%, то в III классе эта величина равняется 39,5% всех высказываний. Кроме того, если сравнить число высказываний, соответствующих стадиям «Начало дифференциации смысла» и «Полная дифференциация смысла» в Ш и в I классах, то можно обнаружить, что количество высказываний, относящихся к стадии «Начало дифференциации смысла» возрастает к III классу в 2,4 раза, а относящихся к стадии «Полная дифференциация смысла» - в 6,5 раза.

Наконец, в данной работе нами получено экспериментальное доказательство тесной связи уровня сформированности процессов вербально-смыслового анализа текста с успешностью школьного обучения. Как видно из табл.1 (А), средний балл школьной успеваемости, характеризующий успешность учебной деятельности детей с той или иной степенью развития смыслового анализа, прогрессивно увеличивается при последовательном продвижении от более низких стадий смыслогенеза к более высоким.

УСПЕШНОСТЬ ВЫДЕЛЕНИЯ ГЛАВНОЙ МЫСЛИ ТЕКСТОВ И ВРЕМЯ СЕМАНТИЧЕСКИХ ДИФФЕРЕНЦИРОВОК

Выше уже отмечалось, что у значительной части школьников характер индивидуальных высказываний о главной мысли был неустойчив, что свидетельствует о нестабильности функционирования складывающихся когнитивных структур анализа вербальной информации. Решение второй задачи исследования, состоящей в изучении связи между разными структурно-функциональными уровнями системы вербально-смыслового анализа, потребовало выявления учащихся в каждой возрастной группе, характер высказываний которых о главной мысли текстов отличался достаточной устойчивостью.

С этой целью был выбран критерий, используемый ранее при анализе свободных описаний художественных произведений [8] и состоящий в подсчете числа учащихся в каждой возрастной группе, которые не менее чем в трех случаях из четырех давали высказывания, относящиеся к любой, но одной и той же стадии смыслогенеза. Затем среди них были выделены группы школьников, система вербально-смыслового анализа которых характеризовалась устойчиво высоким уровнем развития, т.е. характер высказываний о главной мысли относился к стадиям «Фабула», «Начало дифференциации смысла» и «Полная дифференциация смысла» (группа УВ) и устойчиво низким уровнем развития вербально-смыслового анализа, о чем свидетельствовал стабильный характер их высказываний, относящихся к любым другим, нижележащим стадиям смыслогенеза (группа УН).

Полученные результаты продемонстрировали возрастание числа учащихся, отнесенных в группу УВ, от I класса к III классу в 2 раза (табл.2). В I и II классах таких школьников немного. Значительно больше в этих классах учащихся с неустойчивым характером вербально-смыслового анализа. Однако в Ш классе школьников в группе УВ становится заметно больше.

Итак, из числа обследованных детей мы выделили учащихся со сложившейся устойчивой системой вербально-смыслового анализа на высоких стадиях смыслогенеза и, следовательно, имеющих большую сумму баллов за выделение главной мысли и учащихся с устойчивой системой анализа на низких стадиях смыслогенеза.

Далее с этими группами учащихся был проведен эксперимент по изучению скорости дифференцирования семантических раздражителей как характеризующих нижележащие уровни системы вербально-смыслового анализа. Использовалось одно из заданий модифицированной методики скоростной классификации, подробно описанной ранее [18]. Суть эксперимента состояла в том, что ученику предлагались две колоды из 32 карточек, на каждой из которых было написано только одно Слово. Он должен был как можно быстрее разложить первую колоду на две группы так, чтобы в одной из них оказались карточки со словами, обозначающими растения, а в другой - не-растения (первая серия), а вторую колоду разложить так, чтобы карточки со словами, обозначающими посуду и непосуду, оказались в разных группах (вторая серия). Задание первой серии было более легким, так как слова, обозначающие не-растения, были в семантическом отношении далекими от понятия «растения» («юбка», «шкаф» и т.п.), и требовало осуществления простых, грубых дифференцировок. Задание второй серии требовало дифференцирования слов, которые ситуативно близки к понятию «посуда» («обед», «чай», «салфетка» и т.п.) и, следовательно, их семантическое различение требовало осуществления более тонкого вербального анализа.

Среднее время классификации каждой колоды (3 раза) служило показателем скорости дифференцирования соответствующих вербальных стимулов.

Полученные результаты могут быть представлены в виде системы из следующих фактов. Первый факт следует из рассмотрения результатов, которые показывают, что время как простого, так и сложного семантического дифференцирования предъявленных слов во всех возрастных группах всегда меньше у учащихся группы УВ (с устойчиво высоким уровнем развития вербально-смыслового анализа), показавших лучшие результаты выделения главной мысли в художественных текстах по сравнению со школьниками группы УН, хотя уровня статистической значимости разности во времени дифференцирования простых и сложных семантических пар достигают только у третьеклассников (табл.3).

Важный факт получен из сравнения данных группы УН, представленных в табл.2 и 3. Данные табл.2 показывают, что у этих школьников в наших, выборках уровень развития вербально-смыслового анализа, определяемого по сумме баллов за выделение главной мысли в предложенных текстах, происходит неравномерно: хотя от I к III классу общий балл повышается, все же результаты третьеклассников несколько хуже данных учащихся II класса. Оставляя в стороне рассмотрение причин этого факта, обратимся к данным табл.3, которые демонстрируют ту же динамику изменения времени как простых, так и сложных семантических дифференцировок в группе УН: уменьшение в целом временидифференцировочных реакций от I к III классу, но более длинное время обоих видов семантических дифференцировок у третьеклассников. Таким образом, обнаружено синхронное изменение показателей, относящихся к разным иерархическим уровням системы вербально-смыслового анализа - показателя стадии смыслогенеза и времени семантических дифференцировок.

Следующий вывод может быть сделан из рассмотрения зависимости различий времени простого и сложного семантического дифференцирования у младших школьников разного возраста. Как видно из результатов, представленных в табл.4,

динамика уменьшения времени простого и сложного семантического дифференцирования в группах школьников УВ и УН имеет качественные отличия. Так, в группе УВ разница во времени простых семантических дифференцировок достигает статистической значимости только при сравнении результатов учащихся I и Ш классов, а время сложного семантического дифференцирования существенно уменьшается при каждом переходе школьников из одной возрастной группы в другую. В группе же УН существенное уменьшение времени и простого и сложного дифференцирования наблюдается только при сравнении результатов учащихся I и II классов.

Эти данные позволяют представить процесс дифференциации и динамику развития нижележащих уровней системы вербально-смыслового анализа следующим образом. Для учащихся с большей степенью психологической расчлененности познавательных структур (группа УВ) выполнение простых семантических дифференцировок с самого начала не представлялось сколько-нибудь трудным. Тем не менее по мере возрастного развития отмечается существенное уменьшение времени простых и особенно сложных дифференцировок, что свидетельствует о росте их когнитивной расчлененности. В группе же УН, характеризующейся низким уровнем психологической дифференцированности, укорочение времени выполнения заданий отмечено только при сравнении результатов как простого, так и сложного семантического различения у перво- и второклассников. Далее процесс когнитивной дифференциации у школьников замедляется и, как показывают данные табл.3, плавность и равномерность его даже слегка нарушаются.

Четвертый факт получен на основе анализа количества ошибок школьников при осуществлении простых и сложных семантических дифференцировок. То, что формирование когнитивно расчлененной системы вербально-смыслового анализа в группе УВ сопровождается выраженным функциональным разграничением потоков возбуждений, вызываемых словесными раздражителями в семантических полях, иллюстрирует рис.1, из которого видно, что при семантическом дифференцировании учащиеся группы УВ по сравнению с группой УН допускают меньшее число ошибок.

Рис.1 Среднее количество ошибок при семантическом дифференцировании у школьников с разным уровнем развития вербально-смыслового анализа. Условные обозначения: жирные линии - результаты учащихся группы УВ; тонкие линии - результаты учащихся группы УН

Результаты статистического анализа полученных данных свидетельствуют о наличии значимой отрицательной корреляционной связи (коэффициент корреляции -0,461, р<0,05) между успешностью выделения главной мысли художественных текстов и временем выполнения сложных семантических дифференцировок у всех учащихся, отнесенных к группе УВ (у школьников группы УН связи между успешностью выделения главной мысли и обоими видами семантических дифференцировок оказались статистически недостоверными). В этом состоит пятый полученный нами факт.

И, наконец, шестой факт хорошо иллюстрируют кривые на рис.2, которые ясно показывают, как происходит когнитивная дифференциация в системе вербально-смыслового анализа и как соотносятся разные стадии смыслогенеза с эффективностью осуществления семантических дифференцировок. Для полноты картины на рисунке приведены также данные группы учащихся НУ (с неустойчивой системой вербально-смыслового анализа), по сути занимающие промежуточные место между группами УВ и УН.

Рис.2 Успешность выделения главной мысли и время семантического дифференцирования у школьников с разным уровнем развития вербально-смыслового анализа. Условные обозначения: жирные линии - баллы за выделение главной мысли; тонкие линии - время простых дифференцировок; пунктирные линии - время сложных дифференцировок

Итак, полученные в нашем исследовании данные достаточно убедительно свидетельствуют о наличии тесной связи между вышележащими и нижележащими уровнями в системе вербально-смыслового анализа и что развитие всей этой системы подчиняется действию универсального закона дифференциации. Если на начальных стадиях развития разные уровни данной когнитивной системы еще не отдифференцированы, функционально слиты, а это означает, что воздействие словесных стимулов любой степени сложности возбуждает всю систему анализа целиком и делает затруднительным функциональное разграничение возбуждений в семантических структурах, то на следующих, более высоких стадиях развития наблюдается все большее их разъединение, разведение, в чем и состоит суть роста психологической дифференцированности, которая проявляется в данном исследовании в возрастании скорости и точности семантических дифференцировок и в более успешном выделении главной мысли художественных текстов.

ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ СИСТЕМЫ ВЕРБАЛЬНО-СМЫСЛОВОГО АНАЛИЗА В УСЛОВИЯХ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ

Для выяснения характера влияния на развитие системы вербально-смыслового анализа культурно-образовательного фактора была изучена степень сформированности процессов вербально-смыслового анализа у школьников, обучающихся по развивающей дидактико-методической системе Л.В. Занкова.

Полученные результаты (табл.1 Б) продемонстрировали значительно более высокий уровень развития процессов вербально-смыслового анализа и, следовательно, большую степень когнитивной расчлененности, формирующейся у школьников при развивающем обучении. При этом результаты второклассников оказываются выше, чем у пятиклассников, обучающихся по традиционной школьной системе.

Результаты изучения скорости осуществления семантических дифференцировок младшими школьниками, обучающимися по развивающим школьным программам Л.В. Занкова [6], [13], продемонстрировали более высокий уровень дифференциации когнитивных структур, проявляющийся в большей скорости семантических дифференцировочных реакций у этих школьников по сравнению с детьми этого же возраста, обучающимися по традиционной системе, а также сглаживание различий в степени когнитивной дифференцированности у учащихся с разной успеваемостью.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Итак, решение первой задачи нашего исследования, состоящей в получении экспериментальных данных о становлении системы вербально-смыслового анализа в младшем школьном возрасте, показало, что в своем развитии когнитивная система семантического анализа вербальной информации проходит ряд стадий, преемственность и смена которых осуществляются на основе принципа системной дифференциации. Как видно из полученных данных, действие этого принципа проявляется как в самом факте наличия разных стадий в развитии системы вербально-смыслового анализа у учащихся одного и того же возраста, так и в последовательном и закономерном продвижении с возрастом от более низких уровней развития этой системы к более высоким, существенно различающимся по степени когнитивной расчлененности. Кроме того, продемонстрирована прямая связь уровня развития процессов вербально-смыслового анализа и успешности учебной деятельности младших школьников.

Решение второй задачи позволило: 1) выделить один из базальных психофизиологических процессов, связанный с успешностью выделения главной мысли текстов, - скорость и точность осуществления семантических дифференцировок; 2) непротиворечиво объединить в одну интегративную структурно-функциональную систему вербально-смыслового анализа сложный по компонентному составу уровень когнитивных процессов, связанный с переработкой текстовой отношениях текста. Отработка далее этапа «Фабула» означает выявление в целостной и пока еще психологически недифференцированной системе внешних и внутренних связей текста поверхностного, структурного его уровня. Переход затем к самой высокой стадии смыслогенеза - «Полная дифференциация смысла» - должен осуществляться через последовательное разделение этих поверхностных, внешних связей и его глубинных, смысловых пластов. И здесь постепенное формирование умения дифференцировать главную мысль и фабулу произведения должно выступать как специальная задача обучения.

[1] Айзенк Г.Ю. Интеллект: новый взгляд // Вопр. психол. - 1995. №1. С.111-131
[2] Васильев С.А. Синтез смысла при создании и понимании текста. Киев, 1988.
[3] Гопфенгауз Е.Н. понимание литературного образа учениками I класса (на материале басни) // Известия АПН РСФСР. 1954. Вып.61. С.53-84
[4] Граник4 Г.Г., Концевая Л.А., Бондаренко С.М. Когда книга учит. М., 1991.
[5] Иванова В.П. Экспериментальный клиринг как способ выявления смысла текста // Экспериментальный анализ смысла / Под ред. А.А. Брудного. Фрунзе, 1987.
[6] Кузьмина Е.Г. Дифференцированность когнитивных структур младших школьников при традиционном и развивающем обучении: Автореф. канд. дис. М., 1994.
[7] Коул М. Культурные механизмы развития // Вопр. психол. 1995. №3. С.5-20
[8] Леонтьев Д.А., Харчевин С.П. Стратегия свободного описания как интегральный показатель индивидуальных особенностей восприятия художественной прозы // Психолого-педагогические проблемы исследования индивидуальности в культуре и искусстве. Челябинск, 1989. С.116-135
[9] Липкина А.И. Роль представлений в работе детей над литературным текстом // Известия АПН РСФСР. 1956. Вып.76.
[10] Мальцева К.П. План текста как смысловая опора запоминания у младших школьников // Вопросы психологии памяти. М., 1958. С.175-193
[11] Никифорова О.И. Психология восприятия художественной литературы. М., 1972.
[12] Пиаже Ж. Речь и мышление. М. -Л., 1932.
[13] Прежесецкая С.И. Когнитивное и личностное развитие младших школьников в разных системах обучения: Автореф. канд. дис. М., 1995.
[14] Романовская З.И. Живое Слово. Учебники для I и II классов. М., 1991 - 1992.
[15] Соболева О.В. Психологические механизмы формирования умения выделять концепт текста (на материале художественного текста): Автореф. канд. дис. М., 1994.
[16] Таращанская Р.Е. Смысловой анализ текста как средство его понимания учащимися III-V классов: Автореф. канд. дис. Киев, 1954.
[17] Чуприкова Н.И. Принцип детерминации когнитивных структур в умственном развитии, обучение и интеллект // Вопр. психол. 1990. №5. С.31-39
[18] Чуприкова Н.И., Ратанова Т.А., Локалова Н.П. Скорость дифференцирования сигналов и расчлененность двигательных образов у школьников с разной успеваемостью // Вопр. психол. 1991. №4. С.159-168
[19] Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение. Психологические основы развивающего обучения. М., 1995.
[20] Чуприкова Н.И., Ратанова Т.А. Связь показателей интеллекта и когнитивной дифференцированности младших школьников // Вопр. психол. 1995. №3. С.104-114
[21] Чуприкова Н.И. Время реакций и интеллект: почему они связаны (О дискриминативной способности мозга) // Вопр. психол. 1995. №7. С.65-81