Видимо, навсегда ушли те времена, когда психолог «не понимал» педагога, а педагог - психолога. Если проанализировать многие диссертационные работы последних лет, то бросится в глаза, что целый ряд из них имеют психолого-педагогический характер. Это утверждение в равной степени относится, например, как к дидактическим исследованиям, так и к работам, защищаемым в области психологии обучения. Психолого-педагогическими можно назвать многие выводы и рекомендации из них. Это - отрадное явление. Оно означает, что психологи стали лучше осознавать потребности педагогической практики, а педагоги, в свою очередь, от декларативных утверждений о необходимости психологического обоснования своих концепций перешли на деле к использованию закономерностей педагогической психологии.

Это новое - психолого-педагогическое направление исследований является отражением установления все более тесных связей между психологией и педагогикой. Диссертационные исследования, о которых речь шла выше, лишь отражение современного состояния обеих наук: педагогической психологии и педагогики. Тон задают многие фундаментально-экспериментальные исследования, проведенные, в частности, в области психологии обучения и дидактики. Работы В.В. Давыдова, М.Н. Скаткина, М.И. Махмутова и других советских психологов и дидактов наглядно свидетельствуют о том, что в этих исследованиях органически осуществляется тесный сплав дидактических и психологических концепций (как в плане их критического анализа, так и в плане их прямого использования) [1].

Если конкретизировать тезис о тесной связи педагогической психологии и педагогики, то можно указать на ряд сквозных проблем, одинаково интересующих как педагога, так и психолога. К числу этих вопросов можно отнести понимание обучения как совместной деятельности преподавателя и учащихся (преподавания и учения); проблему активизации учебно-воспитательного процесса с акцентом на активность самой личности в процессе обучения и в ходе профессионального самоопределения; теоретические и экспериментальные исследования проблемного обучения и др.

Анализ этих работ показывает, что они действительно имеют психолого-педагогический характер, где психология и педагогика не просто соседствуют, но проникают и взаимно обогащают друг друга.

Есть и другой круг проблем, который уже теперь можно очертить для общей разработки, но который по тем или иным причинам не стал еще предметом совместных исследований. Приведем лишь один пример - разработку теории и практическое создание учебников. Учебник не только система знаний, но он, по меткому выражению М.Н. Скаткина, «своеобразный сценарий будущего процесса обучения» [2]. В нем должна найти отражение целая система психолого-педагогических и методических требований. Между тем до сих пор эти требования как система не сформулированы. Учебники зачастую создаются эмпирически, исходя из собственных представлений тех, кто их пишет (будь то представитель соответствующей науки, психолог, дидакт или методист). Ясно, что создание качественных учебников (от школьных до вузовских) невозможно без разработки психолого-педагогической теории и четко осознаваемых рекомендаций.

Итак, по отдельным крупным направлениям психологической и педагогической науки имеются те или иные узлы связей, по другим - они намечаются. И тем не менее есть основания утверждать, что настоящий синтез пока не достигнут. Психодидактика (а тем более психопедагогика) остается пока перспективой, хотя, быть может, и не очень далекой.

Существует, по-видимому, целый ряд причин, в силу которых связи между отдельными отраслями педагогики и педагогической психологии или отсутствуют, или крайне слабы.

Одна из причин состоит в том, что отдельные области педагогической психологии и педагогики по широте, а главное, по глубине разработки находятся в неравном положении. Если сравнить степень подлинно научного проникновения в область проблем обучения и воспитания, то как в психологии, так и в педагогике теоретические и экспериментальные вопросы воспитания и формирования личности остаются еще слабо изученными.

Еще хуже обстоит дело в психологии профессионального обучения и в профессиональной педагогике. Исследования послешкольного обучения (ПТУ, техникум, вуз) представляют в настоящее время конгломерат, пеструю мозаику отдельных работ, часто не связанных едиными методологическими, теоретическими и экспериментальными подходами. Более того, преобладают пока частнометодические исследования, а на их основе, несмотря на всю их важность, психолого-педагогических основ профессионального обучения и развития создать нельзя (кстати, сами эти методические исследования, лишенные психологической и педагогической базы, остаются на уровне чистой эмпирики).

Поэтому в этих сравнительно малоизученных областях психологических и педагогических знаний в настоящее время сложилась следующая картина: по мере возможностей педагог становится психологом-экспериментатором (а иногда и теоретиком), не найдя соответствующих материалов и обоснований в психологии, и, наоборот, педагогическому психологу приходится подчас решать проблемы, казалось бы, разрешаемые лишь в русле педагогической науки.

Другая причина слабой связи (а тем более синтеза) психологии и педагогики кроется, на наш взгляд, в недостаточной разработанности концептуального аппарата обеих наук. Так, анализ исследований проблемного обучения показывает, что оно трактуется то как принцип, то как система, то как тип, то как метод обучения. Это происходит потому, что в самой дидактике нет сейчас однозначного толкования указанных понятий. Похожая ситуация имеет место и с программированным обучением. В результате наблюдается подмена одного понятия другим, смешение психологических и педагогических понятий, многоаспектность их толкования.

Может показаться, что такая ситуация является своеобразным катализатором процесса установления более тесных связей между психологией и педагогикой: будут успешнее отрабатываться более четкие понятия и категории. Однако это, видимо, не так. Прежде чем устанавливать связи между ними в русле той и другой науки, необходимо иметь четкую и однозначную их трактовку в каждой из этих наук, исходя из их специфического предмета.

Немало трудностей на пути контактирования педагогической психологии и педагогики возникает потому, что абсолютизируются отдельные теории и концепции обучения. Те или иные идеи и представления о процессе обучения и способах его организации нередко возводятся в ранг истины в последней инстанции. Так, в уже упомянутой области профессионального обучения (в частности, обучения в высшей школе) долгое время главенствовал способ чисто информативного преподнесения знаний. Однако в последние годы один за другим возникают «педагогические моды», например программированное и проблемное обучение. При этом в ряде психологических и дидактических исследований как-то «забываются» границы применения этих видов обучения. В самом деле, информативное обучение необходимо во всех тех случаях, когда следует сообщить учащимся основные, базовые знания. Программированное обучение хорошо себя оправдывает при усвоении тех видов деятельности, в которых имеет место строгий операциональный ее состав, где нарушение четкой последовательности операций ухудшает результат. В свою очередь, в нешаблонных и нежестких условиях творческой деятельности, в приобщении к ней немалую услугу может оказать проблемное обучение. Обучение в профессиональной высшей школе, связанное с подготовкой специалистов высшей квалификации, характерно наличием в этом процессе разнообразных видов деятельностей. Абсолютизация одного из типов обучения обедняет его, более того, толкает к овладению той или иной деятельностью неадекватными способами. В данном случае истинная проблема психолого-педагогических исследований состоит в том, чтобы найти разумное сочетание информативного, программированного и проблемного обучения в зависимости от вида деятельности и конкретных дидактических целей. Именно на этом пути (применительно к данному конкретному случаю) и нужно устанавливать связи между психологией и дидактикой. Абсолютизация лишь одного из указанных типов обучения может нанести, да и наносит, вред.

Конечно, есть и другие причины, затрудняющие установление тесных связей между педагогической психологией и педагогикой (и прежде всего между психологией обучения и дидактикой как наиболее разработанными областями психологических и педагогических знаний). Среди этих других причин - организационные.

Необходимо, по-видимому, комплексировать исследования в тех сферах обеих наук, которые являются наиболее продвинутыми вперед, вводить в составы психологических и педагогических лабораторий высококвалифицированных ученых - педагогов и психологов, а может быть, и создавать особые лаборатории из тех и других специалистов для совместного решения актуальных проблем.

Одной из таких проблем, как нам кажется, является проблема формирующего эксперимента, получившего немалое распространение и в наши дни, но еще не всегда учитывающего все психологические и педагогические аспекты. Именно он - формирующий эксперимент - должен, по-видимому, стать основным методом будущей науки - психодидактики и шире - психопедагогики. В этом эксперименте, с одной стороны, должна быть достигнута педагогическая цель реализации процесса обучения, с другой - созданы возможности для выявления психологической динамики деятельности учащихся по достижению того или иного результата.

[1] В меньшей мере нарисованная картина характерна для методических исследований, где подчас вновь «открываются» психологические и дидактические истины, имеющие хрестоматийное значение. Но это предмет для специального обсуждения.
[2] Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. — М., 1980, с.25.