И.В. Атаманова С.А. Богомаз Н.В. Козлова Национальный исследовательский Томский государственный университет Россия, Томск

Современные представления о компетентном специалисте, реализованные в Федеральных государственных образовательных стандартах нового поколения (2009), определяют роль иностранного языка в личностно–профессиональном становлении студентов в условиях вуза и задают, таким образом, вектор психологического исследования иноязычной коммуникативной компетентности. Задача реализация психолого–акмеологического подхода в образовательной практике высшей школы [1] приводит к необходимости глубокого теоретического осмысления сущности процесса становления иноязычной коммуникативной компетентности в образовательных условиях.

Признавая компетентность интегральным личностным качеством, а компетенцию - проявлением конкретных умений в деятельности, исследователи в последнее время идут по пути разграничения этих понятий [2–6]. Эта логика позволила определить иноязычную коммуникативную компетентность как динамическую интегральную личностную характеристику, основанную на знаниях и опыте, полученных в процессе обучения, и представляющую собой готовность и способность к эффективному взаимодействию в иноязычной среде [6, 7]. Существуя в неразрывном единстве своих составляющих (когнитивной, эмоционально–волевой, мотивационной, поведенческой и ценностно–смысловой), она обладает еще и вектором развития. В свою очередь, такая трактовка обозначенной компетентности потребовала выбора соответствующей методологической позиции, которая позволила бы учесть всю сложность изучаемого нами психологического феномена.

К настоящему моменту в психологии сложились определенные условия, дающие возможность исследовать становление иноязычной коммуникативной компетентности в русле культурно–исторического подхода. Анализ литературы показывает, что именно сейчас оказывается востребованным в полной мере теоретическое наследие Л.С. Выготского [8], который еще в 30–х годах прошлого века сформулировал особое понимание роли культуры в развитии человека. Культурно–историческая обусловленность этого процесса выводит нас и на более глубокое понимание роли иноязычной культуры в процессе овладения иностранным языком.

Изучая тот или иной язык, человек не просто приобщается к культурным ценностям другого народа, он тем самым изменяет свой «образ мира». По словам А.А. Леонтьева, «это то, что А.Н. Леонтьев называл двойной жизнью значений, которые, с одной стороны, входят в социальный опыт или социальную память общества, с другой, составляют неотъемлемую часть внутреннего психологического мира каждой отдельной личности» [9, С.125]. Результатом такой трансформации, согласно А.А. Леонтьеву, является «инвариантный образ мира», соответствующий представителям данного языкового сообщества. Его становление происходит через освоение системы значений другого языка, через овладение определенными когнитивными схемами порождения высказываний, через усвоение социальных правил и норм и способов их реализации в процессе коммуникации. «Инвариантный образ мира» в интерпретации А.А. Леонтьева представляет собой «некоторую культурную «сердцевину», единую для всех членов социальной группы или общности», которая фиксируется на уровне значений и других социально выработанных опор и описывает общие черты в представлении мира разными людьми [Там же, С.127]. Следовательно, в контексте иноязычной коммуникативной компетентности можно предположить, что ее уровень является определенным индикатором того, насколько близок человек к пониманию реальности, свойственному людям, говорящим на изучаемом языке.

Кроме того, язык так или иначе через определенные когнитивные схемы задает вектор мышления. Например, эксперименты L. Boroditsky и ее коллег [10] показали, что представители разных народов по–разному структурируют время. В частности, в англоязычных странах, располагая события во времени от прошлого к будущему, испытуемые выстраивают их слева направо (если им предложить изображения этих событий). Те, кто говорит на иврите, движение от прошлого к будущему воспринимают как движение справа налево (также как и пишут), а в племени австралийских аборигенов (Pormpuraawans) течение времени зависело от того, как располагался человек в момент испытания. Если его лицо было обращено на юг, то события от прошлого к будущему он располагал слева направо, и наоборот, если человек был обращен лицом к северу. Другими словами, представители этого племени, располагая события во времени, опирались на характерный для них способ ориентации в пространстве, т.е. движению от прошлого к будущему у них соответствует движение с востока на запад. Отметим также, что в языке этого племени отсутствуют понятия «правый» и «левый», а ориентация в пространстве происходит с помощью четырех сторон света: север, юг, запад и восток. Следовательно, изучая тот или иной язык, человек овладевает еще и определенным способом мышления через существующие в языке нормы и правила как с точки зрения формы высказывания, так и его соответствия коммуникативной ситуации.

Вместе с тем важно понимать, что этот «инвариантный» образ мира, становление которого происходит у человека в процессе овладения иностранным языком, сугубо индивидуален; это, скорее, личностная проекция инвариантного образа мира представителей иноязычной культуры. В своей работе Личность, культура, язык А.А. Леонтьев напоминает слова А.Н. Леонтьева о том, что «я нахожу (имею) свое «я» не в себе самом …, а вовне меня существу‑ ющем…» [9, С.131]. Другими словами, инвариантный образ мира представляет собой только часть образа мира конкретного человека. Это то, что позволяет человеку пребывать в единстве некоторого рода с представителями своей культуры. По аналогии, такие инвариантные образы мира иноязычных культур дают человеку возможность иметь нечто общее с представителями этих культур. Можно сказать, что в процессе овладения иностранным языком человек интериоризирует (в терминах Л. С. Выготского [8]) различные элементы иноязычной культуры, и в первую очередь элементы языковой системы, через нахождение соответствия между собой и культурой изучаемого языка.

А.А. Леонтьев подчеркивает, что результатом взаимодействия человека с окружающим его миром является «интериоризированный «единый и единственный» мир в его взаимоотношении с моим познанием и моим поступком, моими мотивами и моей волей, моим переживанием и моими ценностями» [9, С.133]. Другими словами, процесс интериоризации - глубоко личностный процесс, он всегда опосредован когнитивными, эмоциональными, мотивационно–волевыми и ценностно–смысловыми факторами и свершается в конкретном времени и пространстве, здесь и сейчас.

Современное толкование культурно–исторической обусловленности развития человека нашло свое выражение в теории психологических систем, разрабатываемой В. Е. Клочко и его коллегами [11], которая позволяет объяснить процесс трансформации культуры в жизненный мир человека с позиции идей самоорганизации. Ключевым положением данной теории является то, что человек признается уникальной психологической системой, способом существования которой является становление - закономерное усложнение ее системной организации в процессе развития через взаимодействие человека с культурой. Онтологическое понимание взаимодействия человека с окружающим миром, как пишет В.Е. Клочко, «приводит к идее о связи психики с порождением многомерного мира человека, обеспечивающего реальность, предметность и действительность его бытия» [11, С.18]. Представляется уместным напомнить здесь слова Л.С. Выготского о роли психики, субъективно искажающей реальность в пользу человека, обеспечивая ему тем самым возможность действовать. Психика «есть орган отбора, решето, процеживающее мир и изменяющее его так, чтобы можно было действовать. В этом ее положительная роль - не в отражении …, а в том, чтобы … субъективно искажать действительность в пользу организма» [8, С. 55].

В свою очередь, логично предположить, что взаимодействие с миром иноязычной культуры приводит к возникновению у человека еще одной мерности бытия, еще одного пространства его жизнеосуществления. Вспоминаются слова М. Хайдеггера о том, что «язык есть дом бытия, живя в котором человек экзистирует…» [12, С. 531], смысл которых вдруг открывается в новом свете и поражает своей глубиной. Получается, что, овладевая иностранным языком, мы на самом деле обретаем еще одно пространство нашей жизнедеятельности, размерность которого ограничивается лишь нашей компетентностью в языке в тот или иной момент времени.

Иноязычная среда - это, прежде всего, возможность, один из бесконечных потенциалов, еще не ставший действительностью, нашей действительностью. В.Е. Клочко пишет о том, что человек создает свой многомерный мир, «проецируя себя в среду, и тем самым превращает ее в действительность, обладающую параметрами предметности и реальности» [11, С.24]. Следовательно, изучая иностранный язык, мы проецируем себя в мир иноязычной культуры и присваиваем себе то, чему нашлось соответствие. Именно в этой избирательности взаимодействия человека как психологической системы со средой и заключается суть его существования - становление «человеческого в человеке». По словам В.Е. Клочко (курсив - В.К.), «обмен системы со средой ее существования всегда выступает как взаимодействие, в котором система ведет себя как заинтересованное целое. Именно поэтому взаимодействие необходимо понять как избирательное взаимодействие, т.е. взаимодействие, изначально включающее в себя отношение как собственную причину» [Там же, С.26]. Таким образом, избирательность взаимодействия является базовым принципом в теории психологических систем, объясняющим механизм перехода внешнего во внутреннее, за счет чего и происходит расширение и усложнение системы или, другими словами, за счет чего и создается многомерный мир человека.

Ребенок, попадая в момент рождения в ту или иную культуру, через взрослого представителя этой культуры осваивает в ходе своего развития жизненное пространство вокруг себя, обретая постепенно значения окружающих его предметов, наделяя их смыслом и трансформируя ценности данной культуры в свой жизненный мир. По словам В.Е. Клочко, который в своем понимании становления предметного сознания опирается на представления Л.С. Выготского и А.Н. Леонтьева, оно возникает именно через значения. Взрослый, «через которого осуществляется выход в культуру», помогает связать «ощущения, получаемые ребенком от предмета, со словом, обозначающим предмет, выделяя его этим самым из всего остального» [11, С.145]. Вероятно, нечто подобное испытывает и человек, начинающий изучать иностранный язык, вне зависимости от возраста, а преподаватель иностранного языка - тот самый «взрослый», через кого осуществляется выход в культуру, но уже в иноязычную.

Таким образом, культурно–исторический подход и его современное толкование в рамках теории психологических систем позволили представить становление иноязычной коммуникативной компетентности как трансформацию определенной культуры в жизненный мир человека, а исследуемую компетентность - мерилом степени «присвоения» этой культуры. Определенный уровень иноязычной коммуникативной компетентности позволяет человеку в соответствии с этим уровнем взаимодействовать с представителями иной культуры на основе разделяемого инвариантного образа мира, являясь своего рода индикатором того, насколько близок человек к пониманию реальности, свойственному представителям культуры изучаемого языка.

Литература

1. Козлова Н.В. Психолого–акмеологический подход в образовательной практике высшей школы // Сибирский психологический журнал. 2008. №29. С.79–85.
2. Зимняя И.А. Ключевые компетенции — новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. 2003. №5. С.34–42
3. Зимняя И.А. Компетентностный подход. Каково его место в системе современных подходов к проблемам образования? // Высшее образование сегодня. 2006. №8. С.20–26
4. Копылова Н.В. Психолого–акмеологические закономерности и механизмы становления иноязычной коммуникативной компетентности будущих специалистов в неязыковых вузах: дис. … д–ра психол. наук. М., 2005. 634с.
5. Мамонтова Н.Ю. Формирование коммуникативной компетентности студентов технического вуза: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Кемерово, 2006. 23с.
6. Атаманова И.В. Теоретические и методологические основания исследования профессионально–ориентированной иноязычной коммуникативной компетентности // Сибирский психологический журнал. 2009. №34. С.55–57
7. Atamanova I.V., Bogomaz S.A. Language learning through content: What can help university students develop their communicative competence in a professional field? // Global encounters: Pedagogical paradigms and educational practices / Eds. B. Swaffield, I. Guske. Cambridge: Cambridge Scholars Publishing, 2011. P. 93–105.
8. Выготский Л.С. Психология: избр. произв. М.: Эксмо–Пресс, 2002. 1008с.
9. Леонтьев А.А. язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии: избр. психол. труды. М.: Издательство МПСИ; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003. 536с.
10. Boroditsky L. How languages construct time // Space, time and number in the brain: Searching for the foundations of mathematical thought / Eds. S. Dehaene, E. Brannon. London: Elsevier, 2011. P.333–341.
11. Клочко В.Е. Самоорганизация в психологических системах: проблемы становления ментального пространства личности (введение в транспективный анализ). Томск: Томский государственный университет, 2005. 174с.
12. Хайдеггер М. Письмо о гуманизме // Проблема человека в западной философии: Сборник переводов с английского, немецкого, французского; [сост. и послеслов. П.С. Гуревича; общ. ред. Ю.Н. Попова]. М.: Прогресс, 1988. С.314–356