Исследования чтения и грамотности в Психологическом институте за 100 лет: Хрестоматия

1950-е годы

ЖУЙКОВ Сергей Федорович (1911-1993) — окончил экстерном филологический факультет МГУ. Участник Великой Отечественной войны. В 1945 г. поступил в аспирантуру Института психологии, в 1948 г. защитил кандидатскую диссертацию, в 1976 г. — докторскую «Психологические основы оптимизации обучения младших школьников родному языку». Создал новую, психологически обоснованную систему обучения русскому языку в начальной школе. Был хорошим дидактом, написал три экспериментальных учебника, в основе которых лежала разработанная им концепция усвоения грамматических знаний с опорой на дограмматические представления ребенка о языке.
Основные труды: Психология усвоения грамматики в начальных классах. М., 1964; Интеллектуальное развитие школьников в процессе изучения языка // Вопросы психологи. № 3. — 1965; Психологические основы повышения эффективности обучения младших школьников родному языку. М.,1979; Психологические предпосылки совершенствования учебников по русскому языку для начальных классов // Вопросы психологии. № 6. — 1986.

С.Ф. ЖУЙКОВ Психология усвоения грамматики в начальных классах

От автора

<…>Для рациональной организации педагогического процесса необходимо понимать психологические закономерности усвоения учебного материала школьниками, знать трудности, которые испытывают учащиеся, природу ошибок, которые они допускают, возможности детей овладеть материалом на определенном этапе обучения. Выяснение условий, способствующих умственному развитию учащихся, воспитанию их инициативы и самостоятельности,— необходимая предпосылка повышения эффективности обучения. Об усвоении русского языка учащимися, для которых этот язык родной, имеется значительное количество работ. Но среди опубликованных исследований нет таких, которые бы охватывали более или менее полно процесс усвоения грамматики и орфографии в целом одними и теми же учащимися на протяжении длительного периода времени. Мы сделали попытку провести исследование такого рода.

Нами изучался процесс усвоения грамматики и правописания при обычном и экспериментальном обучении. Работа велась в течение длительного периода времени (с 1948 г. по 1963 г.).

Глава I

В обучении родному языку особое место занимает соотношение между знаниями по грамматике и формированием речевых навыков. Применительно к изучению русского языка в школе эта проблема возникла, можно сказать, у истоков методики преподавания предмета и по сей день не сходит со страниц трудов педагогов (теоретиков и практиков), методистов, психологов и лингвистов, занимающихся школьным обучением языку. <…>

Глава VI
Итоги исследования. Выводы

Сознавание школьниками языкового материала

В начале грамматического изучения языка школьники, как и дошкольники, сознают языковой материал в особой форме, которую мы называем неотчетливым сознанием слов, их отношений и элементов. Предметом сознавания является то, что обозначается словами и словосочетаниями как определенными звуковыми комплексами, а сама внешняя сторона слов и словесных отношений не оказывается предметом сознавания, хотя в сознании отражается. Она сознается в единстве с теми фактами, явлениями действительности, которые обозначаются данным звуковым комплексом. Самостоятельно сделать предметом сознавания внешнюю сторону слов дети затрудняются. Морфологические элементы слова подмечаются в его составе, но не выделяются из него как самостоятельные единицы (даже при задаче).

В процессе грамматического изучения языка учащиеся должны научиться выделять из контекста речи предложения и слова как самостоятельные единицы; отличать Слово как определенный комплекс звуков (букв) от факта, явления действительности, который обозначается данным словом; затем различать содержательную (значения) и формальную (звуко-буквенный состав) стороны слов; понимать, что при сочетании определенные слова согласуются между собой по форме; выделять морфологические элементы, соотнося значения и соответствующие части слов. Такую форму сознавания, когда объект сознавания словесно квалифицируется, обозначается определенным термином, мы называем отчетливым сознаванием.

В условиях обычного обучения учащиеся знакомятся с предложением, осознают его как самостоятельную единицу практическим путем: предложения, произносимые учителем или учащимися (при анализе картинок по заданию учителя), обозначаются термином «предложение»; таким образом этот термин ассоциативно связывается с конкретными предложениями. Дети узнают внешние письменные признаки предложений: написание с большой буквы первого слова, определенные знаки в конце. Но, чтобы письменно оформить предложение, его надо предварительно выделить из контекста или составить самостоятельно. Каких-либо признаков или приемов, при помощи которых можно выделить предложение из контекста или составить его заново, учащимся не дается. На третьем году обучения сообщается, что предложение выражает законченную мысль (основной признак предложения), но понятие «законченная мысль» не раскрывается. Дети при осознавании самостоятельности предложения могут опираться лишь на интонацию. <…>

Роль «чувства языка» в процессе изучения грамматики

«Чувство языка» внешне выражается в использовании ранее встречавшихся языковых форм применительно к новому материалу, в комбинировании элементов языка в соответствии с его законами, хотя последние не осознаются в форме понятий и суждений.

Очевидно, что физиологической основой «чувства языка» являются стереотипы нервных связей, системы ассоциаций в первой и второй сигнальных системах.

В своем исследовании «чувство языка» мы рассматривали как ассоциации, которые формируются в обычной речи или путем так называемых практических упражнений; эти ассоциации не составляют ни грамматических понятий, ни знаний грамматических правил, ни умений применять такие правила. Мы их условно называли до—грамматическими.

Имелись в виду прежде всего:

а) ассоциации, обеспечивающие постановку формально-грамматических вопросов, т.е. ассоциации между известным вопросом и словами соответствующего грамматического разряда;
б) ассоциации между «родовыми словами» (местоимениями) и соответствующими существительными;
в) ассоциации между формами одного и того же слова, т.е. парадигменные ассоциации;
г) ассоциации между однокоренными словами, т.е. межсловесные ассоциации, и т.п.

Эти ассоциации хотя и не составляют грамматических знаний и умений, но без них невозможно грамматическое изучение языка. Они способствуют переходу от одной формы сознавания языковых фактов (от неотчетливого сознавания) к другой его форме (отчетливое сознавание).

При традиционной методике обучения недостаточно уделяется внимания формированию этих ассоциаций. Как бы предполагается, что у школьников системы ассоциаций имеются и проявляются при решении грамматических задач. На самом деле только часть таких ассоциаций вырабатывается у детей в процессе обыкновенной речевой практики. В ряде случаев образуются ассоциации, которые приводят к неверному решению грамматических задач. Следовательно, над ассоциациями, о которых идет здесь речь, нужна специальная работа.

В системе опытного обучения этим ассоциациям уделялось серьезное внимание, для формирования их проводились специальные упражнения. Но и при этих условиях не у всех учащихся одинаково успешно они формируются.

Школьники различаются быстротой формирования таких ассоциаций, степенью обобщенности и переносом их с одного языкового материала на другой, сходный с ним в определенном отношении. <…>

Вопросы о «вопросах»

В литературе дискутируются два тесно связанных друг с другом вопроса: а) могут ли быть формально<грамматические вопросы средством распознавания (индикаторами) грамматических категорий и б) целесообразно ли использовать их при грамматическом изучении языка.

Чтобы стать индикатором какой<нибудь грамматической категории, соответствующее вопросительное Слово или словосочетание должно быть ассоциативно связано со словами данной категории и с ее наименованием. Так, вопросы кто? и что? могут быть использованы в качестве индикаторов имен существительных при условии, если они ассоциативно связаны со словами данной категории и с термином «существительное». Чтобы стать индикатором соответствующего падежа существительного, известные падежные вопросы должны быть ассоциативно связаны: а) с теми словами, которые, будучи управляющими по отношению к существительным, требуют их определенной формы, б) с данной формой, в) с наименованием падежа.

В условиях обычного обучения формируются не все звенья рассматриваемых ассоциаций. Из<за отсутствия отдельных звеньев этих ассоциаций учащиеся часто не в состоянии использовать успешно прием постановки вопросов.

Экспериментальное обучение показывает, что у младших школьников могут быть выработаны без особого труда и в рамках времени, отведенного программой, все те ассоциации, которые обеспечивают использование формально-грамматических вопросов в качестве индикаторов соответствующих грамматических категорий (конечно, с вариациями успешности в зависимости от индивидуальных различий учащихся).

Что касается целесообразности использования формально<грамматических вопросов в процессе школьного изучения, то это должно решаться применительно к разным грамматическим категориям и разным целям их применения.

Изложенные выше материалы опытного обучения свидетельствуют, что формально<грамматические вопросы целесообразно применять для формирования у школьников таких понятий, как «предмет», «действие», «признак», и для дифференциации по этим понятиям слов соответствующих грамматических разрядов.

Те вопросы, которые выступают в качестве индикаторов существительных, глаголов и прилагательных как слов, обозначающих предметы, действия и признаки, используются и при дальнейшем изучении этих частей речи. Они (вопросы) могут играть или положительную, или отрицательную роль в процессе овладения понятиями «существительное», «глагол», «прилагательное» в зависимости от того, как применение их сочетается с использованием грамматических признаков частей речи, о которых здесь говорится.

В условиях обычного обучения эти вопросы подменяют собой грамматические признаки (формы изменения) существительных, глаголов, прилагательных при решении грамматических задач и тем самым оказывают отрицательное влияние на формирование правильных понятий о частях речи, на умения оперировать этими понятиями. Но, как показывает экспериментальное обучение, вопросы могут быть полезными при формировании у школьников полноценных понятий «существительное», «глагол», «прилагательное», «предлог».

Формально<грамматические вопросы при определенном их употреблении могут быть полезными для формирования синтаксических понятий, а также для дифференциации частей речи и членов предложения.

Однако они не должны подменять собой использование грамматических признаков изучаемых явлений языка. <…>