Изучение затрудненного общения на детских этапах онтогенеза и механизмов его оптимизации привело нас к необходимости рассмотрения проблемы соотношения актуальных и потенциальных коммуникативных возможностей ребенка. Затрудненное общение ребенка понимается нами как процесс, в котором актуальный уровень коммуникативного развития ребенка не может обеспечить эффективное решение задачи общения без привлечения дополнительных ресурсов, что обусловливает возникновение различных коммуникативных трудностей [8]. Следовательно, чтобы решать трудные задачи общения ребенку необходим «прорыв» в зону потенциального, актуализация латентных коммуникативных качеств.

По аналогии с теорией Л.С. Выготского о зонах актуального и ближайшего развития [3], в коммуникативном мире ребенка как субъекта общения мы выделяем зону актуального коммуникативного развития (коммуникативный арсенал) и зону потенциального коммуникативного развития (коммуникативный потенциал).

Коммуникативный арсенал понимается нами как индивидуально-своеобразный комплекс коммуникативных качеств ребенка (внутриличностных и социально-психологических), характеризующих его актуальные возможности в осуществлении коммуникативной составляющей различных видов деятельности (игровой, трудовой, продуктивной, учебной). Коммуникативный потенциал рассматривается как индивидуально-своеобразная система задатков коммуникативного развития ребенка, которая может быть актуализирована, во-первых, благодаря его конструктивной коммуникативной активности, направленной на апробацию новых паттернов общения; во-вторых, благодаря целенаправленным действиям взрослого, обеспечивающего индивидуально-ориентированное сопровождение коммуникативного развития ребенка.

Взрослый в этом процессе выступает как фасилитатор, помощник, создающий благоприятные психологические условия для актуализации потенциальных коммуникативных свойств, для осознания ребенком собственных коммуникативных трудностей, возникающих в ситуациях межличностного общения, для их эффективного преодоления вариативными способами.

Анализ теоретических взглядов на соотношение актуального и потенциального в психике человека дает нам основания связывать актуализацию коммуникативного потенциала ребенка:

• с одной стороны, с интеллектуальными механизмами, работой сознания [10], процессами концептуализации [9], обеспечивающими анализ коммуникативной ситуации, выделение ее основных признаков, осознание возникших коммуникативных трудностей, их категоризацию, выявление причинно-следственных связей при их объяснении, вариативную интерпретацию происхо‑ дящего, генерирование на основе имеющегося опыта стратегий поведения в ситуации затрудненного общения, оценку собственных действий;
• с другой стороны, с эмоциональным переживанием ребенком ситуации затрудненного общения, поскольку именно через эмоции человеку представлен субъективный смысл ситуации, объектов (А.Н. Леонтьев, О.К. Тихомиров, Ф.Е. Василюк) [1]; именно эмоции позволяют акцентировать значимость чего – или кого-либо для субъекта, обусловливают мотивацию межличностного взаимодействия и самовыражения в ситуации общения (С.Л. Рубинштейн А.А. Леонтьев) [6].

В контексте детского онтогенеза не всегда можно говорить о возможности осознанной актуализации субъектом коммуникативного потенциала. Представляется, что этот процесс может отличаться разной мерой осознанности, быть произвольным или непроизвольным. Уровень развития рефлексии, концептуализации, обобщения дошкольника, младшего школьника, даже подростка недостаточно высок, ребенок в значительной мере опирается на неосознаваемые (или частично осознаваемые) и непроизвольные процессы управления своими коммуникативными возможностями [5]. Вместе с тем детство сензитивно для развития эмоциональной сферы психики. «Переживания являются универсальным механизмом развития в детстве» [7, с.12], именно поэтому взрослый, целенаправленно создающий условия для раскрытия коммуникативных потенциалов ребенка, должен максимально воздействовать на эмоциональную сферу его личности; осуществлять переход переживаний в рационализацию; чувств, актуализирующихся в ситуации общения, в понимание причин возникновения и способов преодоления коммуникативных трудностей.

Учитывая это, в нашем исследовании для актуализации коммуникативных потенциалов подростков использовалась музыкотерапия как метод арт-терапии, представляющий комплекс разнообразных форм творческого самовыражения (прослушивание и анализ музыкальных произведений, активное музицирование) с целью развития подростка как субъекта общения, его самораскрытия, самовыражения и коммуникативного самосовершенствования.

С точки зрения К. Тисдейл, задача арт-терапевтической работы, в частности музыкотерапии, – побудить участников группы учиться посредством такого опыта, который ранее не был ими осознан. Чем более понятным человек станет для себя самого, чем лучше постигнет эффекты воздействия собственной личности на окружающих, тем более будет способен к осмыслению возможных отклонений в своем поведении [4].

Л.С. Выготский выделял два основных механизма психологического коррекционного воздействия, характерных для метода арт-терапии:

• первый механизм состоит в том, что искусство позволяет в особой символической форме реконструировать конфликтную травмирующую ситуацию и найти ее разрешение через переструктурирование этой ситуации на основе креативных способностей субъекта;
• второй механизм связан с природой эстетической реакции, позволяющей изменить действие «аффекта от мучительного к приносящему наслаждение» [2].

Таким образом, развивающие возможности музыкотерапии обусловлены предоставлением субъекту, испытывающему те или иные коммуникативные трудности, условий для самопознания, самовыражения и саморазвития. Искусство оказывает психотерапевтическое воздействие на ребенка, влияние на его эмоциональную сферу, выполняя коммуникативную, регулятивную, катарсистическую функции.

В нашем исследовании приняли участие 40 подростков в возрасте 13-14 лет (экспериментальная и контрольная группы включали по 20 подростков, в каждой из них по 11 девочек, 9 мальчиков). Для подростков экспериментальной группы была создана и апробирована авторская музыкотерапевтическая программа, включающая активные и пассивные формы работы. Коммуникативные установки подростков выявлялись с помощью опросника межличностных отношений (ОИО) У. Шутца в модификации В.А. Лабунской, формы коммуникативной агрессивности по методике В.В. Бойко.

В результате реализации развивающей программы было установлено, что музыкотерапия оказывает значимое влияние на коммуникативные установки подростков и снижение коммуникативной агрессивности. Так у подростков экспериментальной группы (по Т-критерий Вилкоксона) снизилась выраженность таких форм коммуникативной агрессивности, как «неспособность тормозить агрессию» (Т=1,5 при р=0,001); «провокация агрессии у окружающих» (Т=1,3 при р=0,002); «спонтанность агрессии» (Т=1,4 при р=0,001) «ау-то агрессия» (Т=1,1 при р=0,01). Следовательно, подростки актуализировали новые для них, потенциальные коммуникативные характеристики – умение анализировать свои чувства, осознавать последствия своих импульсивных действий в ситуации общения, способность контролировать и регулировать собственные коммуникативные действия. Подростки стали более позитивно воспринимать себя, научились переключать агрессивные побуждения на трудовую, спортивную деятельность; в ситуации растущего внутреннего напряжения слушали музыку, дистанцируясь от травмирующих переживаний; реже провоцировали реакции гнева, раздражения у партнеров, уступая в конфликтных ситуациях, сглаживая возникающие противоречия; стали менее склонны к ответной грубости, злословию, мстительности.

Кроме того, произошел значимый сдвиг в выраженности средних значений конформных (Т = 1,2 при р = 0,01) и эгоистических (Т = 0,00 при р = 0,006) установок в межличностных отношениях. Подростки научились, с одной стороны, формулировать собственную позицию, отстаивать свои взгляды в коммуникативной ситуации; с другой стороны, слушать других, проявлять эмпатию, научились сотрудничать и уступать. У застенчивых подростков, испытывающих трудности вступления в контакт, вербальные и невербальные трудности в диалоге, появилось стремление находиться в обществе других людей (Т = 1,4 при р = 0,003), взаимодействовать и сотрудничать с ними.

В сочинениях подростков на тему «Что изменилось в моем общении?», которые были написаны после реализации программы, также отмечается развивающий эффект музыкотерапии, выражающийся:

• в овладении подростками способам самопрезентации в общении (Марина: «После занятий начала больше уважать себя за то, что научилась спокойно объяснять человеку, что мне не нравится и чего я хочу»); – в обесценивании агрессивных форм поведения (Александр: «Понял, что криком ничего не добьешься. Плохо, когда тебя боятся. Хочется, чтобы понимали»);
• в обучении эффективным техникам совладающего поведения (Алена: «Сейчас, когда чувствую, что выхожу из себя, вспоминаю музыку Вивальди «Зима» и чувствую, что она уносит мое раздражение»); – в конструктивизации Я-концепции подростка (Лиза: «Злиться на других стала меньше… Я же умница, красавица… Зачем злиться? Злость – это слабость! В общем, научилась дружить с собой!»);
• в развитии эмпатии к партнеру по общению (Иван: «Научился прощать. Чтобы простить, надо понять, что чувствует другой человек, и как ты бы поступил на его месте. Тогда простить легко!»).

В ходе опытно-экспериментальной работы наблюдалось изменение деструктивных коммуникативных установок подростков, развитие рефлексии, осознание собственных коммуникативных трудностей, оптимизация межличностных коммуникаций через снижение выраженности агрессивных форм поведения в общении. Таким образом, анализ результатов исследования доказывает, во-первых, психокоррекционное воздействие музыкотерапии на коммуникативный арсенал подростка. Происходит коррекция эмоциональных коммуникативных трудностей (неспособность к дифференциации и пониманию эмоциональных состояний собеседника, неумение чувствовать настроение собеседника, выразить собственные чувства), трудностей вступления в контакт, страха самопрезентации, конформизма, вербальных и невербальных трудностей, трудностей «пристройки» к собеседнику. Во-вторых, музыкотерапия имеет ресурсные возможности в актуализации коммуникативного потенциала субъекта общения. Главными механизмами раскрытия коммуникативных потенциалов являются переживания подростка, возникающие в процессе прослушивания музыкальных произведений и активного музицирования; рефлексия этих переживаний и ассоциативная связь с характером собственных межличностных коммуникаций; а также конструктивная активность подростка в апробации новых паттернов коммуникативного поведения.

Литература

1. Василюк Ф.Е. Психология переживания / Ф.Е. Василюк. – М.: МГК, 1984. – 200с.
2. Выготский Л.С. Психология искусства / Л.С. Выготский. – М.: Педагогика, 1987. – 344с.
3. Выготский Л.С. Психология развития ребенка / Л.С. Выготский. – М.: смысл, 2004. – 512с.
4. Копытин А.И. Основы арт-терапии / А.И. Копытин. – СПб.: Лань, 1999. – 256с.
5. Кравцова Е.Е. Понятие возрастных психологических новообразований в современной психологии развития / Е.Е. Кравцова // Культурно-историческая психология. – 2005. – №2. – С.87-94.
6. Леонтьев А.А. Психология общения / А.А. Леонтьев. – М.: смысл,1997. – 351с.
7. Марцинковская Т.Д. Феноменология и механизмы развития: историко-генетический подход [Электронный ресурс] / Т.Д. Марцинковская // Психологические исследования. – 2012. – Т.5 – №24. – С.12. – Режим доступа: URL: http://psystudy.ru.
8. Самохвалова А.Г. Коммуникативные трудности ребенка: Феноменология, факторы возникновения, динамика : монография / А.Г. Самохвалова. – Кострома: КГУ им. Н. А. Некрасова, 2014. – 358с.
9. Хазова С.А. Ментальные ресурсы субъекта: Феноменология и динамика / С.А. Хазова. – Кострома, КГУ им. Н.А. Некрасова, 2013. – 220с.
10. Холодная М.А. Психология понятийного мышления: От концептуальных структур к понятийным способностям / М.А. Холодная. – М.: Издво «Институт психологии РАН», 2012. – 288с.