«Психология мышления»

Глава 5. МЫШЛЕНИЕ И ЦЕЛЕОБРАЗОВАНИЕ

§ 3. ЭМОЦИИ И ЦЕЛЕОБРАЗОВАНИЕ

Исследование мышления как процесса самодвижения, саморазвития с необходимостью ставит вопрос об эмоциональных компонентах целеобразования. Как показало исследование И.А. Васильева [39], условием порождения интеллектуальных эмоций является развитие невербализованных операциональных смыслов, которое само испытывает регулирующее влияние целей. В связи с этим возникла необходимость анализа влияния характера целеобразования на эмоциональную, регуляцию мыслительной деятельности. Как уже отмечалось, одной из особенностей строения задачи является степень определенности формулировки требования. Например, в шахматной задаче-двухходовке требование может быть сформулировано так: «Найти мат в два хода», но в той же самой позиции можно попросить «Найти лучший ход за белых» или «Определить, чей перевес, если начинают белые». Неопределенность формулировки требования способствует развертыванию целеобразования в форме конкретизации этого требования (например, «надо что-то делать», «надо использовать позицию черного короля», «надо искать выигрыш», «надо где-то искать быстрый мат», «будем искать мат»).

Результаты экспериментов, проведенных И.А. Васильевым, показали закономерную связь эмоциональных процессов с формулированием как конечной, так и промежуточной цели. При выполнении заданий с неопределенными требованиями возрастает число связей интеллектуальных эмоций с компонентами собственно процесса целеобразования. Число же случаев, когда фиксируется связь интеллектуальных эмоций с результатами попыток, напротив, сокращается. Формирование цели на основе формулировки требования проходит ряд этапов конкретизации. Периоды конкретизации подготавливаются развитием отражения ситуации, которое осуществляется как в ходе обследования и переобследования ситуации, так и в ходе осуществления исследовательских попыток. На процесс конкретизации цели влияют также уровень притязаний испытуемого в данной области мыслительной деятельности, а также оценка трудности формируемых целей. Промежуточные цели формируются на основе конечной, но не прямо, этот процесс опосредствуется психическим отражением ситуации, в которой выделяются прежде всего препятствия на пути достижения конечной цели (сначала второстепенные, а затем и основные). Целеобразование осуществляется в единстве и взаимодействии познавательного и эмоционального аспектов. Кроме изменения словесной формулировки цели на основе заданного требования происходит формирование личностного смысла цели, выражающего ее отношения к мотивам мыслительной деятельности. Экспе¬риментальные исследования показали, что необходимой составляющей этого процесса являются возникающие интеллектуальные эмоции. Они выполняют функцию внутренней сигнализации о формировании смысла конечной цели на отдельных этапах ее конкретизации. Интеллектуальные эмоции сигнализируют о соответствии принятой конечной цели мотивам (прежде всего познавательным) мыслительной деятельности. Таким образом, акт принятия некоторого требования в качестве собственной цели имеет достаточно сложное психологическое строение: расчлененные во времени фазы своего осуществления и степень выраженности (степень принятости цели).

эмоции предшествуют и подготавливают вербальные конкретизации конечной цели и окончательную ее формулировку. Самосодержание сформированной конечной цели обусловливает направленность интеллектуальных эмоций на определенные действия я операциональные смыслы. В одном из экспериментов различным испытуемым давалось решать одну и ту же задачу, которая была решена за различное время. Быстрое решение считалось более эффективным. И.А. Васильевым было выявлено, что в более эффективном процессе по сравнению с менее эффективным преобладают связи эмоций с формированием подцелей и зарождением невербализованных замыслов. Напротив, в менее эффективном процессе преобладают связи эмоций с результатами попыток, причем подавляющее большинство приходится на связи эмоций неуспеха с отрицательными результатами попыток. Была также выявлена большая эмоциональная насыщенность более эффективного процесса по сравнению с менее эффективяым. Это преобладание прослеживалось на всех ситуациях, однако особенно отчетливо на стадиях первичного обследования ситуации и формирования конкретных попыток решения.

Важным направлением исследования целеобразования является анализ первичной инициации мыслительной деятельности, перехода от немыслительной деятельности к собственно мыслительной. В.Е. Клочко [77] были разработаны оригинальные методики, позволившие изучить роль эмоциональных оценок в этом процессе. Одна из его методик заключалась в следующем. Испытуемым предлагался специально составленный текст, заключающий в себе в скрытом виде противоречие, на основе которого может быть сформулирована задача физического содержания. Текст подавался испытуемым как «отрывок из художественного произведения под названием «Золотоискатели» с указанием вымышленного автора (К. Фэрри). Приводим этот текст.

«Лодка была немедленно подхвачена бурным потоком. Река несла лодку, как будто и лодка, и пассажиры не имели ни весла, ни каких-либо возможностей противостоять этому всесильному потоку. Во время крутых спусков берега проносились мимо испуганных путешественников со страшной скоростью. Прибрежные камни и редкие деревья мелькали, сливаясь в пеструю ленту, вызывающую головокружение. На подъемах движение реки замедлялось, она как бы оседала, темнела. Река была подобна живому существу - так же легко и радостно спускалась с горы, и так же, как тяжело нагруженный путник, поднимающийся в гору, становилась ленивой и неузнаваемой на редких, затяжных, высоких подъемах. Мальчики приходили в себя, оторопело смотрели друг на друга, но не успевали они даже вдоволь посмеяться над своим испуганным видом, как поток вновь срывался с завоеванной вершины и опять начиналось стремительное мелькание, томительное ожидание следующей передышки».

Текст не вызвал у испытуемых сомнения в существовании указанной книги и ее автора, хотя в нем трижды встречалось содержание, противоречащее опыту и знаниям испытуемого, полученным в курсе средней школы или вузе. В эксперименте участвовало 45 испытуемых (школьники старших классов, студенты физического факультета, преподаватели). Испытуемому давался текст и формулировалось первое требование - проверить грамотность текстов. Испытуемому сообщалась также мнимая цель эксперимента - проверка грамотности самого испытуемого. После того как испытуемый указывал на замеченные им орфографические и пунктуационные ошибки или сообщал об их отсутствии, текст убирался, а испытуемого просили наиболее полно пересказать все, что ему запомнилось. Такое построение эксперимента объясняется тем, что экспериментатора интересовало, заметил испытуемый противоречие или нет, однако узнать это нужно было, не спрашивая прямо, чтобы не вызывать у испытуемого установку на поиск противоречия, что могло бы помешать дальнейшему ходу эксперимента. Методика основывалась на использовании основного закона непроизвольного запоминания, согласно которому запоминается тот материал, который совпадает с целью деятельности. Если испытуемый замечал противоречие и производил определенную деятельность по его осознанию, формулированию и снятию противоречия, то материал, связанный с интересующим экспериментатора противоречием, должен быть сохранен в непроизвольной памяти и репродуцирован при последующем воспроизведении. Если же экспериментатору становилось ясно, что испытуемый не заметил противоречия, эксперимент продолжался. Формулировалось второе требование - запомнить текст при однократном чтении его вСЛУХ. Испытуемому сообщалась вторая мнимая цель эксперимента - проверка мнемических способностей испытуемого. Испытуемый читал текст без остановки один раз (вСЛУХ) и пытался наиболее полно передать содержание запомнившегося ему. Если и в этом случае испытуемый не осознавал противоречия, экспериментатор спрашивал испытуемого, не заметил ли он какого-либо несоответствия, противоречия, не показалось ли ему что-либо в тексте неправильным, странным. Если противоречие вновь не замечалось, то экспериментатор переходил к третьему этапу эксперимента. Испытуемому прямо формулировалось требование найти противоречие в тексте. При этом испытуемого просили читать текст и рассуждать вСЛУХ. В ходе эксперимента проводилась непрерывная регистрация КГР.

Вторая методика В.Е. Клочко состояла в модификации методики Н.Л. Элиава (в которой требовалось догадаться, как следует прочесть Слово с пропущенными буквами: например, что Слово «осел» можно прочесть как «осел», а не как «орел»), Модификация заключалась в добавлении непрерывной и синхронной регистрации речевого рассуждения, КГР и ЭКГ.

Третья методика В.Е. Клочко заключалась в следующем. Испытуемым предъявляются изображения. Под предлогом проверки наблюдательности им предлагают наиболее полно рассказать содержание изображений. Всего предъявлялось 30 изображений, объединенных в группы по три изображения в каждой, связанных общей идеей. Предъявление рисунков производилось по кадрам. Сначала демонстрировался правый кадр группы. После рассказа испытуемого о содержании увиденного открывался второй кадр, но первый не убирался. После рассказа по второму кадру и двум предыдущим добавлялся третий кадр и следовал рассказ по третьему кадру. Инструкция не требовала установления связи между кадрами. Часть групп содержала противоречивые изображения. Установить наличие противоречия можно только в процессе установления связей между кадрами в группе, соотнесения их между собой. Например, на рисунке мог быть изображен шар, находящийся на краю ямы. На втором кадре группы изображен шар, скатывающийся в яму. Ограничитель, удерживавший шар, поднят. На третьем кадре шар выскакивает из ямы и поднимается выше начального уровня. Без сопоставления третьего кадра с предыдущим противоречия не возникает. Если кадры рассматриваются в связи между собой, то возможно обнаружение противоречия - шар не может подняться выше начального уровня, это нарушение закона сохранения энергии. Возникает вопрос - почему произошло изображенное на рисунках? Формируется физическая задача - какие условия необходимы для того, чтобы произошло изображенное на рисунках? Высказываются гипотезы, предположения о добавочной скорости, непотенциальном поле, магните, установленном на противоположном склоне и т.д. Репродуктивная деятельность - рассказ по картине может сменяться мыслительной деятельностью. В методике непрерывно осуществлялась запись всего рассуждения испытуемого на магнитофон и запись КГР. При обработке результатов эксперимента особое внимание было уделено анализу моментов возникновения и формирования познавательных противоречий: «что-то не так», «этого не может быть», «это невозможно, если...».

Результаты исследования по первой методике. Была выявлена закономерность изменения вероятности обнаружения познавательного противоречия в зависимости от вида деятельности с одним и тем же материалом. При первой и второй инструкции противоречие нашли только три человека (из 45), а при третьей — 35 человек. Следовательно, нельзя выводить вероятность обнаружения противоречия из абстрактной способности «видеть проблему». При выполнении первой инструкции (проверить грамотность текста) испытуемых настолько поглощала эта деятельность, что ют них нередко ускользал не только смысл отдельных предложений, но и общий смысл всего текста. Различная деятельность испытуемого с одним и тем же материалом представляет разные возможности для обнаружения противоречия, а следовательно, и. проблемы, как бы скрытой в этом материале. Деятельность и условия ее осуществления создают различные требования к соотнесению поступающего и наличного знания. Чем более деятельность предполагает необходимость соотнесения значений с их предметно-чувственной основой, тем вероятнее обнаружение познавательных противоречий, которые могут лечь в основу формирующихся мыслительных целей. Оценки сопровождают процесс соотнесения наличных (представленных в опыте субъекта) и поступающих знаний, контролируя адекватность представлений (знаний) субъекта о мире, и являются компонентами механизма, репрезентирующего необходимость коррекции собственных знаний адекватно миру или коррекции предметного мира в соответствии со знаниями субъекта. Анализ случаев эмоциональной оценки в условиях деятельности, которая прямо не является поиском противоречия (первая и вторая инструкции), показал, что многие испытуемые при воспроизведении материала «уклонялись» от конфликтных мест, либо выпуская конфликтное содержание из воспроизведенного материала, либо искажая, трансформируя его в неконфликтное даже ценой искажения смысла передаваемого, введения новых понятий, снимающих конфликт. Само противоречие не сознавалось испытуемым в своем конкретном составе, но, в отдельных случаях отмечалось: «что-то мелькнуло», «что-то странное почувствовал», «что-то было такое...». Однако об этом чувстве испытуемый сообщал только после вопроса экспериментатора о наличии противоречий в тексте.

В.Е. Клочко выделил в отдельную группу тех испытуемых, которые обошли конфликтное место в тексте путем трансформации содержания текста в неконфликтное или вообще выпустили конфликтное содержание из рассказа (28 человек). Остальные 14 человек образовали вторую группу, для которой было характерно то, что в своем рассказе после выполнения второй инструкции они приводили описание противоречивых мест, не замечая противоречия. Оказалось, что успешность обнаружения противоречия в процессе выполнения третьей инструкции (целенаправленный поиск противоречия) связана с тем, как были представлены противоречивые сведения после выполнения второй инструкции. Среди 7 человек, которые не смогли обнаружить противоречие при выполнении третьей инструкции, нет ни одного испытуемого, который каким-либо образом «обошел» противоречие в процессе выполнения предыдущей инструкции. Все 7 испытуемых привели описание конфликтного места, не обнаружив самого конфликта. 28 испытуемых, которые обошли конфликтное место при воспроизведении запомнившегося им при выполнении второй инструкции, обнаружили противоречие при выполнении третьей инструкции. Тот факт, что испытуемые обошли противоречие, отклонили его или изменили содержание соответствующего раздела на непротиворечивое, свидетельствует с? том, что испытуемые реагируют на противоречие, но не осознают его. Этот неосознанный уровень отражения субъектом противоречия создает предпосылки для успешного осознанного, целенаправленного поиска противоречия. Эта интерпретация подтверждается тем фактом, что все испытуемые, реагировавшие на противоречие на неосознанном уровне, смогли впоследствии обнаружить противоречие в процессе целенаправленного поиска. Всего в опытах с запоминанием текста было выделено 6 случаев констатации «чего-то странного», «что-то мелькнуло», «что-то такое почувствовал» и др. Испытуемые не могли рассказать детально, с чем конкретно связывалось происхождение этого чувства. Один из испытуемых связывал его с описанием реки: «Странная река, плыли мальчики недолго, а река так быстро меняла скорость течения». Очень интересно, что один испытуемый утверждал, что он сможет найти противоречие, если ему дадут текст еще раз: «Помню примерно, где я почувствовал что-то не так! Но что конкретно — не понял».

Проведенный В.Е. Клочко анализ записей КГР показал, что общим для всех 6 случаев оказалось повышение кожного сопротивления в момент прочтения противоречивого текста. Подобные изменения в КГР наблюдались и в 12 случаях, когда испытуемые не зафиксировали «чувства неопределенности», но исказили текст представив его как неконфликтный. Рост кожного сопротивления, совпадал по времени с моментом чтения противоречивого места или запаздывал на несколько секунд. Вслед за этим, как правило, и происходит рост кожного сопротивления. Реакцию роста кожного сопротивления В.Е. Клочко связывает с намечающейся перестройкой деятельности, переходом к мыслительной деятельности, требующим остановки, прекращения актуальной деятельности. На основании экспериментальных, исследований были выделены следующие уровни реагирования испытуемого на противоречие.

1. Отсутствие сообщения о противоречии, отсутствие каких-либо попыток отклониться от противоречивых мест или трансформировать их в непротиворечивые при воспроизведении запомнившегося. КГР этих испытуемых содержат и падения и нарастания КС, которые не имеют прямого соответствия с прохождением критических мест.
2. Отсутствует сообщение о противоречиях. Реакция на противоречие проявляется косвенно - в попытках исказить сведения, представив их как непротиворечивые или вообще отклониться от противоречивых мест в рассказе. В 8 случаях наблюдалось. достаточное увеличение кожного сопротивления.
3. После чтения констатируется чувство неопределенности, несоответствия («что-то мелькнуло»), в то время как конкретная причина рассогласования остается неуясненной, нелокализованной и «непривязанной» к конкретному предмету. Наблюдаются соотносимые с прохождением критических мест увеличения кожного сопротивления.
4. осознание противоречия после чтения текста в ответ на вопросы экспериментатора. Наблюдается резкий рост КС, который не сменяется падением КС до конца чтения текста.
5. осознание противоречия в ходе чтения текста. Этот случай отмечался только у одного испытуемого.

Отмечалось достаточно резкое возрастание сопротивления кожи при чтении критического момента на протяжении 15с. При этом чтение текста продолжалось, но цель чтения изменилась - вместо цели запомнить текст, возникла цель познать причину рассогласования, избирательно используя поступающие сведения для познания конкретного конфликта. В течение 15с рассогласование в своем конкретном содержании было познано. Характерна динамика процесса: первое из трех противоречивых мест в тексте вызвало только очень небольшой рост кожного сопротивления, второе вызывало резкое нарастание КС, третье сопровождалось еще более резким ростом КС, сменившимся через 2,5с падением, что, возможно, связано с осознанием причины рассогласования. В описанных уровнях реагирования испытуемых на противоречия отражаются этапы формирования гностической цели.

Целенаправленный поиск противоречия (после соответствующей инструкции) у испытуемых, которые в процессе чтения текста при выполнении второй инструкции «почувствовали», противоречие, но не обнаружили его в конкретном составе, протекал несколько по-другому в сравнении с испытуемыми, вообще не заметившими никаких несоответствий. Чтение текста при поиске противоречий осуществлялось без остановок и прерывалось только при прохождении конфликтного места. Во всех случаях обнаружению противоречия предшествовал рост КС, который сменялся его падением в момент словесного оформления противоречия. В одном случае рост КС прекратился примерно за 1с до начала чтения критического места и чтение его сопровождалось резким падением КС. Анализ протоколов позволил сделать вывод о том, что эмоциональная окраска, которую приобрели элементы текста при первом чтении (оперативная эмоциональная память), создавала как бы ориентиры, указывающие на местонахождение противоречия, эти ориентиры и использовались испытуемыми при целенаправленном поиске противоречий. Эмоциональная оценка указывает зону противоречивых элементов, в которой нужно искать конкретное противоречие. Темп чтения при выполнении инструкции «запомнить содержание» и темп чтения при поиске противоречия у некоторых испытуемых практически не отличался, только во втором случае он прерывался гипотезами испытуемого о возможном противоречии. Этот факт является подтверждением тому, что вовсе не каждый элемент становится объектом исследований на противоречивость. Остановка в чтении наступает вместе с поступлением сигнала, предупреждающего человека о появлении «подозрительного» элемента. В.Е. Клочко наблюдал интересные случаи, когда испытуемые, верно выделив критическое место, до семи раз возвращались к его анализу, но до конца сформулировать само противоречие не могли, все время сворачивая от основного противоречия на признаки, которые являются следствием этого противоречия. Существует как бы барьер между эмоциональной оценкой противоречия и его вербализацией, и для преодоления его нужно приложить значительные усилия, которые не всегда бывают эффективными.

Результаты исследований по модифицированной методике - Л. Элиава. Проанализировано 24 случая прекращения чтения текста в связи с тем, что испытуемые не могли сразу (или вообще) вставить пропущенные в словах буквы таким образом, чтобы получилось связанное предложение. Репродуктивная деятельность (чтение) в этих случаях превращалась в поисковую деятельность. Случаи остановок в чтении в связи с переходом на новую цель (поиск значения слова) сопровождаются ростом величины кожного сопротивления, развивающимся вслед за остановкой с незначительным (1-3 с) латентным периодом. Этот рост кожного сопротивления сохраняется только до того момента, когда испытуемый может вновь приступить к чтению текста. Наблюдались различные случаи такого перехода к прежней деятельности: либо испытуемый найдет Слово, либо откажется искать его, либо после бесплодных попыток испытуемого экспериментатор разрешит читать текст далее. В ходе остановок наблюдались ярко выраженные эмоциональные состояния (проявляющиеся интонационно, в мимике и т.д.), позволяющие производить сопоставление их с успешностью деятельности и соответствующими проявлениями на КГР и ЭКГ.

В этих опытах противоречивость (абсурдность) порождается несоответствием установки и контекста. Обнаруженное противоречие означает в одном случае для испытуемого необходимость перестройки деятельности, что обеспечивает возврат к исходной ситуации и попытки изменения, трансформации деятельности, которая не приводит к успеху (замыкается в противоречие). В других случаях обнаруженное противоречие имеет внешний смысл по отношению к деятельности, тогда испытуемый либо пытается трансформировать в непротиворечивый сам материал, с которым он действует, а не свои действия, либо вообще не пытается производить каких-либо трансформаций, удивляясь абсурдности как явлению, которое лежит вне его деятельности, с ней не связано. Прежде чем сформируется вербальная оценка и будет открыта логическая структура противоречия, происходит этап эмоциональной оценки, указывающей на наличие противоречий («что-то не то»). Эмоциональная оценка проходит в данном случае на фоне роста кожного сопротивления, связанного, видимо, как с эмоциональной окраской, которую приобретают некоторые элементы («попастись», «подняться и попастись»), так и с торможением актуальной деятельности, проявляющейся в изменении темпа чтения. В.Е. Клочко совершенно справедливо отметил, что удивление, обнаруженное незнание, непонимание могут быть внешними по отношению к деятельности и никак не отражаться на ее содержании, направленности, т.е. не приводить к образованию спе¬циальной познавательной цели, достижение которой снимает непонимание, устраняет незнание. Если бы было иначе, любой факт незнания приводил бы к возникновению проблемных ситуаций.

Были получены следующие данные, относящиеся к гностиче¬скому целеобразованию.

1. На фоне тонических изменений КГР развиваются ярко выраженные эмоциональные cocтoяния связанные с отрицательной оценкой хода деятельности («не могу вставить», «ой, я не могу», «этого я не знаю» и т.д.), приводящие в конце концов к отказу от дальнейшей деятельности по поиску значения слова.
2. Рост кожного сопротивления на кривой записи КГР предшествует возникновению вопросов, постановка которых приводит к трансформации актуальной деятельности (чтение) в поисковую.
3. Ситуативные отрицательные оценки деятельности могут вступать во взаимодействие с общим мотивом деятельности, что в отдельных случаях может приводить даже к отказу от продолжения экспериментов (испытуемый, например, говорит: «Все! больше не хочу!»).
4. Обнаружение несоответствий (несуразностей, абсурдности, странности) не приводит одномоментно к усмотрению задачи. Противоречие может быть не представлено на вербальном уровне, оставаясь на уровне эмоциональной оценки в форме эмоциональной окраски некоторых элементов и чувства рассогласования, связанного с ними («...что-то почувствовала, но тогда не осознала»).
5. осознание (вербализация) противоречия также еще не означает «усмотрения задачи». Для того чтобы возникла гностическая цель, необходимо, чтобы рассогласование, представленное (отраженное) на эмоциональном и вербальном уровнях, приобрело особый личностный смысл, особую значимость через соотнесение самого факта рассогласования с деятельностью, в ходе кото¬рой это рассогласование обнаружилось. Должна актуализироваться потребность в непротиворечивой деятельности.
6. Переход от удивления к усмотрению задачи связан с изменением мотивационной структуры деятельности, есть результат динамики оценок, смыслов и целей. Оценки как бы расшатывают установки.

Результаты исследований по третьей методике согласуются с данными, изложенными выше. Показано, что неформальная структура ситуации (смысловая и ценностная) не только меняется, но и сама является источником изменения критериев оценки (целеобразование и др.). Установки актуализируются мотивами, целями, условиями, а оценки участвуют в самом процессе актуализации мотивов, образования целей, выделения собственно условий из всей ситуации деятельности. Установки «отвечают» за удержание направленности движения деятельности, оценки участвуют в формировании направленности. Оценки, формируясь в ходе реализации установок, репрезентируют новые цели, которые, постепенно опредмечиваясь, переключают на себя деятельность и актуализируют новые установки на фоне продолжающихся по «инерции» реализации прежних установок, что приводит в конечном счете к их снятию.

Разработанные В.Е. Клочко методики исследования инициации мышления реализовали следующий принцип: в материал, используемый в эксперименте, закладывались возможности для создания «противоречия мысли с объектом», но такие возможности, которые не являлись бы непосредственной преградой для актуальной деятельности с материалом. Можно сказать, что им исследовалась инициатива еще более «высокого» уровня, чем в опытах Д.Б. Богоявленской, в которых испытуемые выходят за рамки требований мыслительной же задачи, поставленной экспериментатором (и принятой испытуемым). Анализировалась инициация мышления как момент перехода от немыслительной деятельности к мыслительной путем создания несоответствия, противоречий в материале, обнаружение которых могло бы привести к формированию конкретной мыслительной задачи на основе этих противоречий, но они не должны были быть преградой для осуществления немыслительной деятельности.

В.Е. Клочко было показано, что процессы оценивания предметной ситуации (как непосредственно эмоционального, так и вербального) являются необходимым компонентом целеобразования. Вместе с тем сами цели (меняющиеся) выступают в качестве критериев оценок. Анализируя зарождение познавательной потребности как основы постановки новых целей в ходе немыслительной деятельности (и интерпретируя этот момент как ключевой в анализе таких феноменов, как «чувствительность к проблеме», «умение видеть проблемы»), В.Е. Клочко показал, что эмоциональная оценка указывает на возможность постановки познавательной цели, предшествуя «акту объективации», направляя поиск и инициируя его до обнаружения логической структуры познавательного противоречия, на основе которого формируется цель. Эмоциональная оценка выделяет зону элементов, не указывая конкретный предметный состав противоречия. Актуализирующаяся познавательная потребность вызывает перестройку деятельности, превращая репродуктивную деятельность в поисковую мыслительную деятельность, направленную на обнаружение и конкретизацию пробела в конкретной цели. Обнаруженное в ходе деятельности несоответствие, противоречие может оцениваться испытуемыми. как внешнее по отношению к деятельности, что не приводит к формированию мыслительной цели.

Существует взаимосвязь эмоциональных и вербальных оценок на стадии инициации мыслительной деятельности. Существуют этапы осознания цели, ее конкретизации и опредмечивания. Гнос¬тические цели могут возникать как результат соотнесения пред¬метно-чувственного опыта субъекта со значениями или как результат соотнесения имеющихся в опыте субъекта значений с отражаемым предметно-чувственным содержанием. Рассогласования в процессах соотнесения и в том, и в другом случае репрезентируются сознанию эмоционально-оценочными процессами. Существует различная вероятность обнаружения мыслительной задачи в одном и том же материале в зависимости от вида деятельности с этим материалом. Имеет место активность, выражающаяся в самостоятельном целеобразовании и преобразовании на этой основе задаваемой инструкцией деятельности в мыслительную деятельность, даже если это не регламентируется инструкцией и, более того, противоречит ей.

В.Е. Клочко доказал, что понятие «объективизация» (Д.Н, Узнадзе, Н.Л. Элиава) недостаточно для объяснения механизма обнаружения («усмотрения») задачи, так как отсутствует важное звено, которое предшествует и вызывает сам факт объективизации («остановки»). В деятельности происходит предвосхищение возможности образования познавательной цели. Здесь значительна роль эмоционально-оценочных процессов. Эмоциональные оценки базируются на потребности, которая опредмечивается в целях, но опредмечивается неодномоментно. Переход от зарождающейся потребности к конкретной предметной цели есть переход от эмоциональных оценок к вербальным, от предвосхищения цели - к ее конкретизации.

Детерминантой в ситуации целеполагания выступают не только препятствия, но и сама возможность постановки познавательной цели.

Изменение мотива в ходе деятельности вызывает динамику изменения личностного смысла элементов, что и обусловливает формирование новых условий новой деятельности. При исследовании целеобразования в ходе принятия решения задачи, сформулированной другим человеком, выяснилось, что уже в ходе восприятия (чтения) задачи, разные элементы ее условий приобретают различный смысл и ценность для последующей деятельности человека. Эти элементы имеют разную эмоциональную окраску и по-разному закрепляются в оперативной памяти. Эмоциональная окраска элементов, выражая смысл и ценность их для человека, в ряде случаев предопределяет формирование самостоятельно выдвигаемых субъектом целей, которые начинают функционировать раньше, чем будет воспринято требование, которое имел в виду экспериментатор. Самостоятельные гностические цели, возникающие в ходе решения задачи, не являются проявлением «произвола» решающего, а обусловлены теми возможностями для целеобразования, которые скрыты в самой ситуации и открываются в ходе взаимодействия с ней субъекта. Самостоятельно образуемые цели превращаются в промежуточные цели, которые «стыкуются» с конечной целью.

Это положение было доказано при использовании модифицированной методики «подсказок». Оценки подсказок испытуемыми определяются той актуальной целью, на достижение которой направлены его действия в данный момент времени. Промежуточные цели выполняют роль критериев оценок. Эмоциональная оценка подсказок выполняет роль первичного «фильтра», проявляясь как отношение к подсказке. Она «пропускает» или «не пропускает» подсказку на уровень вербальной обработки и оценки. Эмоциональные и вербальные оценки могут находиться в сложных взаимодействиях друг с другом, что и обеспечивает возврат к подсказкам, их переоценку. Наблюдение за тем, как на основе подсказки зарождается гипотеза, позволило сделать вывод, что вербализации гипотезы в ряде случаев предшествует функционирование «предгипотез», зарождение которых происходит с участием эмоционально-оценочного уровня. Это и подготавливает вербализацию в ходе неоднократного обращения к «базовой» подсказке. Ценность и смысл которой меняются при каждом обращении в связи с развитием и конкретизацией цели. Для принимающего сформулированное другим человеком требование может казаться (оказаться) несоответствующим условием, это вынуждает его «заниматься» целеобразованием, исходя из тех конкретных условий которые открываются в виде возможностей в материале задачи. Исследование целеобразования в ходе решения задач показало, что при решении сложных задач возрастает детерминирующая роль условий, в которых посредством эмоциональных и вербальных оценок открываются (репрезентируются) возможности для самостоятельного целеобразования. Возникающие при этом цели могут представлять собой относительно самостоятельные образования, не связанные жесткими и однозначными связями с конечной целью. В то же время возникновение этих целей детерминировано объективными возможностями для их постановки, которые открываются в неформальной структуре задачи, отражающей формальную структуру, преломленную мотивами (в том числе и ситуативными) и целями человека, согласившегося решать задачу. В этих случаях регуляция поисковой деятельности совершается не только в ориентации на конечную цель. Оценки формируются не только по критериям, которые эта цель представляет как бы «сверху», но усиливается роль регуляции «снизу», от конкретных условий, от элементов, условий задачи, в структуре которых решающий обнаруживает некоторые возможности для самостоятельного целеобразования. Необходимость промежуточного целеобразования вытекает из того, что конечная цель на определенном этапе не соответствует реальным условиям ее достижения (решение пока неизвестно). Человек вынужден ставить более реальные цели, исходя из тех реальных возможностей, которые он открывает в сложившейся ситуации. Если промежуточное целеобразование детерминируется конкретными условиями (через их психическое отражение), в структуре которых открываются возможности для целеобразования, то это порождает отсутствие их жесткой связи с конечной целью (по крайней мере на начальной стадии решения), которая все-таки устанавливается в ходе поиска.