Исследования чтения и грамотности в Психологическом институте за 100 лет: Хрестоматия

1930-е годы

ШВАРЦ Лев Михайлович (1903–1941) — в 1929 г. после окончания аспирантуры Психологического института был зачислен в штат Института на должность научного сотрудника. В 1936 г. назначен руководителем Сектора педагогической психологии Института, с 1938 г. возглавлял Лабораторию школьных навыков и активно проводил исследовательскую работу по изучению психологических основ чтения. С момента организации в 1938 г. под руководством проф. К.Х. Кекчеева в Центральном научно-исследовательском институте психологии (как тогда назывался Психологический институт) группы по изучению психологических основ навыков летного дела Шварц был введен в состав ее научных сотрудников и провел серию важных экспериментальных исследований. В 1941 г. профессор Л.М. Шварц был назначен заместителем директора Института по научной работе. В первые дни войны — 5 июля 1941 г.— вместе с другими сотрудниками ушел в народное ополчение, участвовал в боях под Смоленском и погиб в октябре 1941 г. под Вязьмой.
Основные труды: Проблема совместного обучения грамоте абсолютно неграмотных и знающих буквы, но не умеющих читать // К изучению методов обучения взрослых. М., 1930; Психологический анализ процесса чтения начинающих и методика обучения грамоте // Вопросы ликвидации неграмотности и психология. М., 1932; Психология и оформление книги // Психология. 1932. № 1—2; Краткая методика обучения чтению и письму. Изд. 6-е. М., 1937; сознание и навык // Советская педагогика. 1940. № 2; Психологический анализ некоторых приемов обучения чтению. М., 1941.

Л.М. ШВАРЦ Психологический анализ некоторых приемов обучения чтению

§ 1. Сознание и навык

Основной характерной особенностью навыков у человека является сознательный характер их усвоения и их протекания в дальнейшем. В тех случаях, когда говорят о «механической» зубрежке, о «слепых» повторениях и т.п., речь может идти лишь о большем или меньшем участии сознания и, главное, о том, что именно отражает сознание в этом процессе усвоения (Шварц, 1940). При такой постановке вопроса возникает основная проблема: в чем выражается участие сознания в процессе усвоения навыков?

Отметим несколько важнейших сторон этой проблемы:

а) осознание задачи. Обучающийся должен прежде всего осознать поставленную перед ним задачу: знать, что именно необходимо ему усвоить, какое действие он должен научиться выполнять. Пока этого сознания нет, темп усвоения навыка будет ничтожный, а может и вовсе сводиться к нулю.

Очень показателен случай, приводимый Бертоном: учитель предложил ученику, постоянно употреблявшему в своих письменных работах устный оборот «I have went» («я пошел») вместо письменного «I have gone», выписать фразу «I have gone» сто пятьдесят раз (!). Ребенок послушно выполнил это задание, а внизу, уходя, приписал «I have went». (Бертон В. Принципы обучения и его организация. М.: Учпедгиз. 1934. С. 248.)

Задача не была осознана ребенком, а отсюда и безуспешность всего мероприятия, методически порочного, впрочем, и в других отношениях.

Пренебрежение этим основным принципом усвоения навыков приводит, в частности, к ошибочным приемам обучения чтению. Мы увидим ниже, как затрудняется, например, слуховой анализ, когда учащийся не понимает, что перед ним стоит задача научиться слышать звуки речи. Если эта задача не ясна для учащихся, то навык чтения не может успешно развиваться.

б) осознание цели. От осознания задачи необходимо отличать осознание цели. При воспитании навыков очень часто важно не только показать обучающимся, какое именно действие следует усвоить, но и зачем оно необходимо. осознание цели в отличие от осознания задачи имеет не прямое, а лишь косвенное значение в процессе усвоения навыков. Благодаря ему сама задача приобретает опосредствованный интерес, и у обучающихся возникает стремление к усвоению данного навыка. Чем менее навык сам по себе привлекателен и чем менее занимательны упражнения, тем большую роль играет осознание цели: именно оно дает возможность поддерживать внимание учащихся.

в) осознание результата. Сказанным не исчерпывается роль сознания в процессе усвоения навыка. Важнейшую роль играет осознание результатов каждого отдельного упражнения. Необходимо, чтобы учащийся осознавал результат своего действия. Следовательно, он должен немедленно исправлять свои ошибки. Поэтому, например, на первых ступенях обучения грамоте необходимо как можно чаще проверять чтение учащихся, складывание из разрезной азбуки и т.д.

г) осознание действия. Не менее важным для усвоения навыков является и осознание самого действия (т.е. знание того, как следует выполнять это действие, и почему его следует выполнять именно так, а не иначе).

Существует два крайних типа развития навыка у человека.

Первый тип характеризуется тем, что в процессе приобретения навыков сознание человека не обращено на осмысление того, как следует действовать для выполнения данной задачи и почему именно так, а не иначе. Это обстоятельство и определяет так называемое «механическое» усвоение навыка. Таким образом, термин «механическое» усвоение навыка не обозначает отсутствия сознания в процессе усвоения вообще или его недостаточную ясность. сознание может очень отчетливо отражать, например, цель («я должен прочесть этот отрывок для того, чтобы научиться хорошо читать»), и тем не менее усвоение навыков чтения будет протекать механически.

Второй тип усвоения навыков, наоборот, характеризуется осознанием причины — почему следует данное действие выполнять именно так, а не иначе.

В процессе обучения чтению, например, очень важно добиться того, чтобы учащиеся понимали, к а к именно осуществляется то или иное действие. Так, например, складывание слов из разрезной азбуки принесет действительную пользу лишь тогда, когда учащиеся поймут все основные моменты этого процесса: анализ слов на слоги, слогов — на звуки, обозначение этих звуков определенными буквами. Между тем слабые учащиеся, для которых как раз эти занятия наиболее необходимы, часто «списывают» у более сильных товарищей. При этом подражают они настолько механически, что иной раз ставят буквы в том же положении и в том же порядке, какой они видят у сидящих рядом товарищей. Так, из слова «дом» у них получается «мод». Ясно, что такая работа не может принести никакой пользы. Она, скорей, приносит вред. Даже в том случае, когда слабый «списывает» у сидящего рядом и «списывает» правильно, польза ничтожна: учащийся избегает самого ценного момента — звукового анализа слов. Более того, как мы увидим ниже, многие методы обучения чтению вообще не дают ребенку возможности осознать, каким образом он научается читать. Сюда относятся, например, методы буквослагательный, слоговой и метод целых слов. При этих методах учащийся не может понять, почему он читает данное Слово так, а не иначе. Не удивительно, что эти методы не дают желательных результатов. Рациональные методы обучения, наоборот, опираются на осознание ребенком звуковой основы нашего письма и, следовательно, на осознании соотношения звука и буквы, письма и чтения.

Сознательное усвоение, идущее по существу от знания к навыку, не только более продуктивно, но протекает быстрее и легче. Оно отличается также и тем, что уже развитой навык, усвоенный на основе сознания, более гибок, легче применим в изменяющихся условиях и более стоек. Поэтому при обучении чтению дети, усвоившие правильный прием начального чтения на нескольких буквах (например, о, а, у, и, н, м, ш, л, р), уже несравненно легче овладевают чтением в пределах всего алфавита.

Это — одна из причин, говорящих о том, что ни в коем случае нельзя торопиться с прохождением алфавита.

§ 2. Звуковой анализ речи и его роль в процессе обучения грамоте

Что же необходимо для того, чтобы могли развиться правильные навыки чтения? — Совершенно ясно, что если учащийся в начале своего пути при чтении опирается на отдельные буквы, то он прежде всего должен знать звуковой состав речи. <…>

Грамотному человеку кажется очень легким и простым определить, например, что в слове «дом» — три звука, для неграмотного же это — весьма сложная задача. Она требует много сил и времени. Однако без этого умения нельзя научиться читать. Человек, который не может разложить Слово на звуки, никогда не будет понастоящему уметь читать. Конечно, речь идет не о точном анализе всех звуков слова и обозначении их соответствующими знаками: как мы знаем, самая природа звуков речи не допускает точного выражения их отдельными знаками. Учащихся знакомят только с установочными звуками, которые и являются звуковым соответствием букв русского алфавита.

Научиться различать эти установочные звуки можно, если прислушиваться к ним при протяжном произнесении слов. Помочь в этой работе может также наблюдение за артикуляцией, потому что уклад органов речи при произнесении ряда звуков в некоторой своей части доступен для наблюдения. Следует иметь в виду, что эта работа должна производиться учащимися вполне сознательно и активно. Нередко в массовых школах можно наблюдать, что учащиеся говорят слова чуть ли не нараспев. Не улавливая сути и значения работы, они бессмысленно тянут слова хором за преподавателем, иногда с трудом удерживаясь от смеха.

Только вполне понимая цель этого приема и направляя все свое внимание на анализ слова, начинающие действительно научатся улавливать в слове все установочные звуки, входящие в его состав.

Добиться серьезного отношения к звуковому анализу тем более важно, что самостоятельный звуковой анализ преследует еще одну существенную цель.

Дело в том, что так называемые взрывные согласные звуки (п, б и т.д.) с большим трудом поддаются выделению по слуху. В слоге «па» звук «п» нельзя «тянуть», а потому начинающие далеко не всегда могут его расслышать. Вот в этих случаях особенно важен не только слуховой, но и речедвигательиый анализ.

Непривычно напряженное состояние речедвигательного аппарата (губ, языка, гортани) в момент произнесения согласных позволяет легко абстрагировать (выделять) особые речедвигательные установки, соответствующие этим согласным. Тем самым, естественно, облегчается их выделение и слухом.

И, наоборот, слуховое восприятие облегчает речедвигательный анализ.

Кроме того, активный речедвигательный анализ способствует усвоению одного из важнейших приемов чтения у начинающих: слогового чтения при побуквенном восприятии. В самом деле, ведь при чтении начинающие узнают буквы далеко не с той быстротой, с какой они воспринимаются хорошим чтецом. Поэтому начинающему приходится затягивать прочтение первой буквы слога, чтобы успеть узнать вторую (мма — ма). Совершенно ясно, что произнесение, акцентирующее отдельные звуки слова (мма — ма), имеет, в сущности, много общего с таким чтением. И там, и здесь мы имеем одинаковую двигательную часть процесса. Слуховой и речедвигательный анализы не только способствуют различению отдельных звуков в речи и выделению речедвигательных представлений, но и подготовляют почву для развития одного из правильных приемов чтения начинающих.

Наконец, не следует упускать из виду еще одной важной стороны вопроса. Как мы знаем, речевые слуховые представления теснейшим образом связаны с мускульными ощущениями, возникающими при движении органов речи, и с представлениями этих движений. Поэтому выделение речедвигательных представлений может быть облегчено слуховым анализом речи.

Особенно облегчается выделение соответствующих речедвигательных представлений тогда, когда этот анализ производится активно, когда учащийся, акцентируя отдельные установочные звуки слова, вызывает тем самым у себя интенсивные мускульные ощущения. Выделение же речедвигательных представлений звуков — так, как они даны в живой речи, играет существенную роль в процессе обучения чтению. <…>

Умение слышать установочные звуки речи и выделять их речедвигательные соответствия не исчерпывают всех навыков, необходимых для начального чтения. Эти звуки должны быть увязаны с соответствующими буквами, без чего, разумеется, навык чтения не может развиваться.

Задача слухового анализа и увязки звуковых значений букв с их оптической формой легче и продуктивнее всего происходит при письме. Поэтому нам необходимо остановиться хотя бы бегло на анализе навыка письма у начинающих.

§ 3. Навыки, необходимые для письма

Чтобы записать речь, нужно уметь разбивать ее на слова. Это ясно, так как записанная слитно речь становится непонятной (например, онакупиласебехлеба). Нужно затем и умение разбивать слова на слоги: записывать (как и читать) целыми словами начинающие еще не в состоянии.

Самое же главное, что необходимо при записи речи, — это навык слышать (различать) все установочные звуки, входящие в состав слов. В самом деле, ведь, как мы уже знаем, основа нашего способа письма — фонетическая. Это значит, что мы при письме обозначаем установочные звуки слов знаками — буквами. Такой порядок записи особенно отчетливо виден у начинающих. Например, при записи слова «машина» начинающий произносит его и внимательно к нему прислушивается. Таким путем он определяет входящие в состав слова звуки и уже затем обозначает их письменно буквами.

Кроме перечисленных навыков, необходимо еще знать алфавит, служащий для обозначения звуков языка. Знание алфавита предполагает в свою очередь два навыка: первый — умение различать буквы зрительно, по их виду, и второй — знание названий этих букв: эм, эн, м, н и пр. Что здесь два навыка, а не один, видно из следующего: очень часто неграмотные смотрят, например, на и, а называют его ны, а глядя на н, называют его и. Это показывает, что названия букв неграмотный усвоил, а различает буквы еще плохо, путает сходные.

Наконец, самое важное — необходимо твердо знать, какой звук какой буквой обозначается. Если начинающий должен написать какое<либо Слово, например «шуба», причем он уже умеет различать все входящие в состав слова звуки и знает алфавит, то для записи слова ему надо точно знать, какой именно буквой обозначить звук ш, какой — у и т.д. Часто бывает так: учащийся слышит, что второй звук в слове «шуба» — у, но не знает, какую букву следует поставить, чтобы обозначить этот звук, и ставит наобум любую известную ему букву.

Из всего сказанного ранее ясно, что письмо (и складывание из разрезной азбуки) является, по существу, работой аналитической, протекающей при помощи анализа речи до звука. Синтетическая видимость письма обманчива: присоединение к написанным (или положенным) буквам еще одной (рам + а = рама) еще не есть звуковой синтез. Прежде чем приложить одну букву к другим, учащийся должен проанализировать по слуху Слово. Поэтому момент анализа обязателен. Но учащийся может присоединять одну букву за другой, не прочитывая складываемого слова, и тогда момент звукового синтеза будет вовсе отсутствовать.

Перечисленных знаний и навыков достаточно для того, чтобы учащийся мог изображать простые слова при помощи разрезной азбуки. Для письма же, каким обычно пользуются в жизни, необходим еще один навык — умение изображать буквы, вернее, слова при помощи карандаша или пера (письмо слов несколько отличается от письма отдельных букв). Кроме того, для грамотного, удобочитаемого письма необходимо еще соблюдение ряда правил, знание орфографии (правописания).

Таким образом, для настоящего письма необходимы следующие основные знания и навыки (не считая, конечно, главного — умения выразить в нужных словах свою мысль):

1. Умение разложить речь на слова.
2. Умение разделить слова на слоги.
3. Умение слышать и различать звуки, входящие в состав слов (слогов).
4. Знание того, какой звук какой именно буквой обозначается.
5. Умение записывать слова.
6. Знание орфографии.

Так обстоит дело с навыками письма у начинающих. У хорошо грамотных в этом навыке происходят существенные изменения. Как хороший чтец не анализирует напечатанного слова, а воспринимает его целостный образ, так и человек с хорошими навыками письма не должен анализировать речь, чтобы отмечать каждую букву соответствующим ей знаком. Слово пишется уже как целое. Иногда легче правильно написать Слово, трудное по своей орфографии, чем сказать, как его следует писать. В таких случаях недостаток знания компенсируется хорошо развитым навыком: человек уже пишет автоматизированно, без предварительного анализа. Но такое письмо всегда является результатом длительной практики, и начинающие придут к нему очень нескоро, начав свой путь с анализа.

§ 4. Связь между письмом и чтением при обучении грамоте

Рассматривая таким образом навыки чтения и письма, мы действительно убеждаемся, что многие моменты этих навыков являются общими.

В самом деле, и для чтения, и для письма необходим навык разложения речи на слова и слоги. Очень важно и для чтения, и для письма умение различать звуки речи. Точно так же и в том, и другом случае необходимо знание алфавита.

Поэтому письмо может лучше всего помочь начинающему преодолеть трудности знакомства со строением нашей речи. В то же самое время, постоянно имея при письме слов (и складывании из разрезной азбуки) дело со слогами и целыми словами, учащийся привыкает схватывать их как целое, узнавать слова и слоги по их общей форме.

Работа по слуховому анализу речи, работа с разрезной азбукой и письмо должны занимать поэтому значительное место в начале обучения чтению. Так, по произведенному нами исследованию… время, уделяемое на различные виды занятий (в школе взрослых), в первый месяц распределялось таким образом, что более 55 процентов времени (17%,+ 17,5% + 22,5%) было уделено на аналитическую работу: слуховой анализ речи, складывание из разрезной азбуки, письмо.

Следует отметить, что складывание из разрезной азбуки включает в себя процесс чтения, протекающий крайне своеобразным путем, помогающим развитию этого навыка.

Начинающие большей частью прочитывают складываемое Слово не один раз, а многократно, в самых различных комбинациях. Предположим, учащиеся складывают Слово «газета» и положили первые две буквы: га. Сложенное тут же прочитывается —га (чтобы узнать, какая буква идет дальше). Затем очень часто так же прочитываются и газ и газе, газет, газета. Такое чтение в процессе складывания слов из разрезной азбуки подчеркивает слоговой и звуковой состав слова. В то же время оно помогает усвоению отдельных элементов слова.

Благодаря этому значительно облегчается переход к типу чтения хорошего чтеца (целыми словами).

§ 5. Подбор материала в связи с этапами развития навыка чтения

Чем меньше число звуков, входящих в состав слова, тем легче научиться их различать. Следовательно, самыми удобными словами для обучения начинающих были бы слова из двух-трех букв. Но подбирать осмысленные слова, интересные для детей и состоящие из двух букв, очень трудно. Поэтому приходится останавливаться и на словах, содержащих четыре буквы, но только два-три различных звука; например мама, наша, Маша и т.д. Слоги этих слов не должны быть трудными, так как трудность чтения слов для начинающих в значительной мере определяется характером входящих в их состав слогов.

Так, слова «страх» и «сахар» имеют оба по пяти букв, однако первое из них много труднее, чем второе.

Объясняется это тем, что слог стра очень сложен — три согласные идут подряд.

На основании теоретических данных и опыта школ можно считать, что слоги по своей трудности идут в таком порядке:

1. Обратные слоги: ах, ум и т.п.
2. Прямые слоги: ма, со и т.п.
3. Закрытые слоги: ком, нор и т.п.
4. Слоги с двумя согласными подряд: сто, бра.
5. Слоги с тремя согласными подряд: стро, схва.

Слоги с мягкими сочетаниями труднее, чем слоги с твердыми сочетаниями (например: ми, лис, сте труднее, чем мо, лас, сту).

К трудным слогам можно подходить только тогда, когда проработаны более легкие. Другими словами, учащиеся должны научиться свободно читать более легкие слоги и лишь тогда можно переходить к более трудным. Поэтому на первых порах допустимы либо обратные слоги, например ум, ос, либо прямые — ша, ма и др. Слогов в слове должно быть не больше двух.

Во время первых занятий особо важную роль играет СЛУХ. Мы уже видели, что учащиеся должны различать по слуху звуки в словах. Но не все звуки одинаково легко услышать. Некоторые согласные сразу выделяются среди других звуков слога: длительные согласные легко «тянутся», а потому хорошо слышны (например, с, в, л). Но взрывные нельзя протянуть, а потому трудно и услышать (например: к, п, т, д, г). Поэтому прохождение их следует отложить, пока учащиеся не поймут хода работы и не освоятся с более легкими для анализа звуками. Не должно быть и тех случаев, когда правописание расходится с произношением (например: Слово «вода», которое произносится, как «вада», и т.д.). В таких словах учащиеся всегда будут делать ошибки. Ведь вначале они опираются при самостоятельном письме или складывании из разрезной азбуки главным образом на СЛУХ. Поэтому учащиеся будут следовать своему произношению и писать так, как они слышат. Мало того: так как при слуховом анализе (разложение по слуху) учащиеся будут слышать один звук, скажем а, — «вада», а видеть букву, обозначающую другой (о — «вода»), то у них будет возникать и укрепляться неправильная связь звука а с буквой о. Поэтому-то и следует на первых порах всемерно избегать подобных слов. К ним можно будет перейти только тогда, когда у учащихся достаточно разовьется и окрепнет навык чтения и письма простых слов.

Подчеркнем еще раз — и это самое существенное, что каждое отдельное Слово и весь текст в целом должен быть понятным и близким начинающему. Мы указывали в главе III, что у хорошего чтеца даже неизвестные слова получают свое значение через контекст. На первых уроках этот процесс вообще невозможен, так как чтение происходит на материале отдельных слов. Но и в последующие дни, до тех пор, пока навык учащихся несколько не окрепнет, осознание значения слова через контекст оказывается еще недоступным. Между тем, для начинающего понимание читаемого слова вдвойне существенно: 1) не понимая значения читаемых слов, ребенок часто не в состоянии даже воспроизвести Слово в целом; 2) упражняясь на недоступном для него по содержанию материале, ребенок вырабатывает вредный навык механического, неосмысленного, чтения. Кроме того, непонятный, неосмысленный материал не вызывает у ребенка интереса и тем самым снижает продуктивность всей работы.

В этом отношении следует отметить, что и чрезмерно легкий, «детский» материал также не удовлетворяет учащихся. Это отмечают и зарубежные авторы (0rtоn S.Т., Reading, writing and speech problems in children, London 1937). Наши же советские дети с их высоким развитием интересов и кругозора особенно требовательны к содержанию и характеру материала.

Наконец, важное значение имеет оформление материала. Такие факторы, как величина шрифта, длина и равномерность строк, расстояние между строками и т.п., как указывалось в главе III, играют существенную роль и в процессе чтения у хорошо грамотных. Тем более значимы они для начинающих с их сравнительно трудно и медленно протекающим овладением текста и только еще устанавливающимися навыками его восприятия.

Поэтому внешнее оформление букварей и первых книг для чтения должно быть продумано с точки зрения развития навыка.

Следует иметь в виду, что первый этап обучения, продолжающийся дней 20—25, отличается тем, что учащиеся только овладевают начальными приемами чтения. Основными методическими приемами данного этапа являются усиленная работа с разрезной азбукой (анализ),предшествующая чтению, и чтение исключительно по слогам <…>.

Соответственно этим моментам должен быть подобран и материал.

В первом этапе учащимся могут быть даны сначала лишь длительные согласные с, в, ш, м, р, л и др. и гласные а, о, у в простых односложных словах и двусложных словах с прямыми слогами типа: «мама», «луна» и т.д.

Каждый новый звук и буква проходятся в возможно большем количестве сочетаний. Спешить с прохождением новых звуков нельзя, так как, если недоработать какой-либо звук, дети начинают буквослагать.

На этом простом материале дети и должны по существу научиться основным приемам начального чтения. Второй этап обучения, охватывающий примерно уроки с 20—25-го по 40—45-й, является, главным образом, этапом тренировочным, подготовляющим переход к следующей стадии развития навыка.

Уже усвоив надлежащие приемы чтения, дети постепенно переходят к чтению, предшествующему письму.

Значительно крепнет слоговое чтение, конкурируя с усвоенным в первом этапе приемом чтения, при котором дети опирались на восприятие отдельных букв.

Повышается влияние смысла читаемого на технику чтения.

Некоторые слова уже узнаются как целостные образы.

Большая прочность навыка позволяет вводить и более трудный материал: взрывные согласные (п, д и др.), гласные е, я и более сложные слова (типа «шалаш», «березка»), более длинные предложения. Теперь уже разрезная азбука в процессе обучения чтению выступает только в тех случаях, когда необходимо проработать новый звук, новую слоговую трудность. Большую роль начинает играть письмо.

Третий этап обучения, длящийся примерно с 40—45-го урока до 50—65-го, характеризуется решительным повышением удельного веса чтения целыми словами. Начальный прием чтения, опирающийся на узнавание каждой отдельной буквы, уже не является господствующим и отходит на задний план. При чтении чаще встречаются коротенькие и простые слова, которые дети узнают сразу как целые образы.

В третьем этапе заканчивается прохождение алфавита. Наиболее ответствен< ным в этом отношении является усвоение значения мягкого и твердого знаков и сочетаний типа мя, лю, не.

Со стороны слогового состава вводятся слова со стечениями двух согласных (типа «стол», «брат») и четырехсложные слова. Для усвоения этих трудностей применяются соответствующие методические приемы (например, чтение слов типа: «угол» — «уголь», «дал» — «сдал» и т.д.).

Третий этап завершает прохождение букварного периода. Четвертый этап — послебукварный — характеризуется дальнейшим усовершенствованием уже выработанных ранее приемов чтения и вместе с тем переходом к чтению целыми словами.

Не следует забывать, что этот переход не совершается фронтально: длинные и мало знакомые слова читаются по слогам, а более трудные сочетания прочитываются по типу начального чтения.

Теперь уже процесс чтения в значительной мере облегчается предвосхищением по смыслу слов, подлежащих прочтению. Чтение становится более беглым и плавным.

В качестве новых трудностей вводятся более длинные слова, сочетания из трехчетырех согласных в одном слоге («стрела» и др.), размеры же текста значительно увеличиваются.