«Вопросы психологии личности школьника»

Е.С. Махлах

Психологические особенности сюжетной игры в школьном возрасте

1

Сюжетные игры, или, как их иначе называют, ролевые, творческие, уже давно были выделены психологами и педагогами из других видов детских игр. В иностранной литературе сюжетные игры чаще называют драматическими или подражательными. Все эти названия обозначают один и тот же вид игровой деятельности детей, а именно такой, в котором дети берут на себя какие-либо роли и разыгрывают различные события из жизни людей, изображают их деятельность и взаимоотношения и тем самым творчески отражают действительность.

Имеющиеся психологические исследования, посвященные изучению сюжетной игры и ее функции в психическом развитии ребенка, относятся преимущественно к дошкольному возрасту. Ролевые игры детей школьного возраста, насколько нам известно, не подвергались специальному психологическому изучению ни у нас, ни за рубежом¹. Это объясняется, по-видимому, следующими двумя основными причинами. Во-первых, некоторые психологи считают, что к школьному возрасту ролевая игра изживает себя, уступая место играм с правилами и спортивным играм; существует мнение, что в жизни школьника сюжетная, ролевая игра вообще перестает занимать сколько-нибудь значительное место. Во-вторых, изучение ролевой игры школьника наталкивается на большие трудности, так как дети этого возраста, как правило, скрывают эти игры (что отчасти и создает видимость их отсутствия).

Однако наблюдения показывают, что многие воспитатели успешно используют ролевую игру для организации поведения и деятельности школьников в коллективе. Очевидно, в этом возрасте еще есть потребность в ролевых играх, и, следовательно, они выполняют какую-то функцию в формировании личности школьника.

Большое значение ролевой игры в воспитании детей школьного возраста неоднократно подчеркивали замечательные советские педагоги Н.К. Крупская и А.С. Макаренко.

А.С. Макаренко писал: «Игра обязательно должна присутствовать в детском коллективе. Детский коллектив, не играющий, не будет настоящим детским коллективом. Игра должна заключаться не только в том, что мальчик бегает по площадке и играет в футбол, а в том, что каждую минуту своей жизни он немного играет, он приближается к какой-то лишь ступеньке воображения, фантазии, он что-то из себя немного изображает, чем-то более высоким себя чувствует играя» [3; 217]. «...Одним из важнейших путей воспитания я считаю игру» [3; 293].

Н.К. Крупская называла творческие игры «вольными играми», она считала их «самыми любимыми и нужными» играми для детей [1]. В своей работе «О юных пионерах» она писала о необходимости введения игры в пионерскую работу. Пионерская работа, по ее мнению, должна зачастую иметь форму игры, тогда она будет по-настоящему захватывать и увлекать детей.

В решениях ЦК ВЛКСМ о работе с пионерами мы находим указания на большое значение игры в работе с пионерами. Так, например, в докладе секретаря ЦК ВЛКСМ З.П. Тумановой на XII съезде ВЛКСМ было отмечено: «Необходимо восстановить в своих правах игру. Вожатому следует облекать в форму игры многие дела отряда и звена. От этого пионерская работа только улучшится»². В связи с этим становится очевидным большое значение изучения ролевых игр школьников с точки зрения задач воспитания.

Исследования, посвященные ролевым играм дошкольников, показали, что изучение этого вида деятельности имеет очень большое значение и для понимания психологии самого ребенка. Это изучение способствует выявлению психологических особенностей детей соответствующего возраста, позволяет раскрыть, к чему стремится ребенок, понять его мотивы и побуждения.

Кроме того, наши знания о психологии детской игры были бы неполными без изучения ролевой игры в школьном возрасте — ее содержания, функции, тенденции ее развития.

Изучение особенностей ролевой игры школьников и было задачей нашего исследования.

Мы исходили в этом исследовании из данных о природе ролевых игр, полученных советскими авторами при изучении игры дошкольников. Исследования Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева [2], Д.Б. Эльконина [10], Л.С. Славиной [5], Д.В. Менджерицкой [4], А.П. Усовой [7], Ф.И. Фрадкиной [8] и др. раскрыли существенные особенности ролевой игры детей дошкольного возраста.

Основная особенность этой игры заключается в наличии в ней ролей, через которые дети воспроизводят действия людей и отношения между ними. Это осуществляется в «воображаемой ситуации», где в условной обстановке дети разыгрывают воображаемые события и используют для этого необходимые предметы, придавая им «игровое значение».

Однако, несмотря на условность игровой ситуации, изображаемые в ней действия и переживания имеют для ребенка характер реальных. Это и обусловливает значение игры в психическом развитии ребенка. Л.С. Выготский в лекциях, прочитанных им об играх детей, указывал, что ролевая игра всегда содержит в себе скрытые (или внутренние) правила. Принимая на себя роль, ребенок начинает действовать согласно тем правилам, которым подчиняется поведение изображаемого им лица, т.е. стремится воспроизводить особенности его поведения. Например, принимая на себя в игре роль матери, ребенок стремится изобразить, как она работает по дому, готовит обед, как обращается с детьми и т.п. Таким образом, особенности человеческих действий и взаимоотношений становятся правилами ролевой игры, руководством в игровом поведении ребенка. Исследования Д.Б. Эльконина и др. показывают, что стремление дошкольников к ролевой игре возникает из потребности ребенка участвовать в жизни и делах взрослых. В игре различают цель и результат. Цель ролевой игры состоит в том, чтобы осуществить взятые на себя роли в соответствии с внутренними правилами каждой из них. Если это удается, цель игры достигнута и дети получают максимальное удовлетворение. Если не удается выполнить роль в соответствии с ее внутренними правилами, цель игры не достигнута и дети бывают явно разочарованы и недовольны.

В ролевых играх различают сюжет и содержание. Сюжет ролевой игры - это та область действительности, которую дети стремятся изобразить в игре. Например, общеизвестными сюжетами игр являются игры в школу, в «дочки-матери», в железную дорогу, в больницу и т.п.

Содержанием ролевой игры называется то, что́ именно дети выделяют в отображаемой жизни как самое главное для них, самое существенное и что́ они в первую очередь стараются изобразить в игре на данный сюжет. Игра на один и тот же сюжет может иметь различное содержание. Например, играя в школу, дети могут изображать внешние стороны школьной жизни — приход в школу, уход из нее, перемены и т.п.; в другом случае дети изображают ход самого урока, деятельность учителя, поведение учеников, их взаимоотношения и т.д.

В исследованиях советских психологов и педагогов было установлено, что и сюжеты и содержание ролевых игр дошкольников изменяются с возрастом. От игр на бытовые сюжеты дети переходят к играм, связанным с производственной и общественной жизнью людей. Как показали работы Д.Б. Эльконина [10], Л.С. Славиной [5] и др., содержание ролевой игры изменяется от отражения действий с предметами к отражению отношений между людьми.

В исследованиях этих авторов была раскрыта также функция ролевой игры в психическом развитии дошкольника. Отражая в ролевой игре действительную жизнь и человеческие взаимоотношения, дети делают их предметом своего сознания. Беря на себя роль и подчиняясь в игре ее внутренним правилам, ребенок тем самым делает и свое поведение, свои действия предметом контроля, что обеспечивает возможность сознательного овладения своим поведением.

Из работ зарубежных авторов, с нашей точки зрения, наибольший интерес представляет исследование Жана Шато «Игра ребенка» [16], проведенное на материале игр дошкольников. В этой книге дается психологический анализ возникновения и развития игры, ее внутренних особенностей, а также взаимоотношений детей в этих играх. На большом фактическом материале Шато показывает, что развитие игры связано с развитием и преобразованием потребности ребенка участвовать в жизни взрослых и с возрастными особенностями его личности. Шато раскрывает происхождение многих игр детей из игр и обрядов взрослых и демонстрирует, как в различных детских играх застывают в виде правил игры особенности и нормы поведения взрослых людей.

На основе всего этого Шато описывает взаимоотношения детей в играх. Шато считает функцией игры развитие самосознания и воли ребенка, развитие его личности через усвоение в игре моральных норм взрослых. Работа Ж. Шато интересна также и тем, что в ней содержится критика фрейдистских взглядов на причины возникновения ролевой игры. В противоположность многим иностранным авторам Ж. Шато отвергает до сих пор очень распространенное за рубежом положение Фрейда о том, что причиной детских игр являются подавленные влечения и аффекты. Он недоумевает, зачем искать при анализе игры какие-то глубоко скрытые и невыявленные мотивы, когда видно, что ребенок в игре руководится явными и простыми мотивами — стремится подражать взрослым.

По мнению Шато, случаи, где в играх проявляются вытесненные влечения и аффекты, есть результат тяжелых обстоятельств у отдельных детей и являются тем исключением, которое лишь подтверждает общее правило.

Несмотря на всю эту очень прогрессивную логику рассуждения, Шато пытается все же в конечном итоге объяснить стремление ребенка подражать взрослым некоторыми врожденными инстинктами, и прежде всего инстинктивным стремлением ребенка к порядку и самоутверждению. Обоснованием этих положений являются теоретические воззрения гештальтпсихологии и некоторые довольно туманные философско-социологические рассуждения. Это, по нашему мнению, снижает ценность в общем очень интересной работы.

Интерес представляет также экспериментальное исследование Р. Хартли, Л. Франка и Р. Гольденсона «понимание детской игры» [13]. Оно интересно тем, что в нем собран довольно большой экспериментальный материал, показывающий, что личность ребенка проявляется в играх; из этого материала видно, например, что в игре ребенка отражается его мнение о себе, его взаимоотношения с окружающими. В исследовании освещается различие в играх детей, растущих в разных семейных условиях, различие игр детей разного пола. На основании своих исследований авторы показывают возможность понимания конфликтов личности ребенка через анализ его игр, а также дают некоторые педагогические указания к организации и проведению детских «драматических» игр. При этом они исходят из убеждения в том, что «драматическая» игра «отражает и поддерживает развитие» ребенка. Сильной стороной этого исследования является наличие в нем ряда экспериментальных приемов; например, включение одного и того же ребенка в разные игры со специально подобранными для него ролями. Некоторые данные, полученные авторами, натолкнули нас на мысль проследить на материале нашего исследования соотношение между поведением ребенка в игре и его поведением вне игры.

Несмотря на достоинства указанной работы, она страдает очень серьезными недостатками.

Самый основной ее порок заключается в том, что обобщения, даваемые авторами, вытекают не из материала их исследования, а из уже существующего у них заранее фрейдистского понимания происхождения и функции детской игры как механизма компенсации и изживания вытесненных влечений.

Некоторые данные о ролевых играх в школьном возрасте мы находим в статье Элизабет Херлок [15], посвященной также в основном играм дошкольников. Автор отмечает, что игры школьников носят более творческий характер, чем игры дошкольников, что они развертываются по определенному замыслу — плану. Херлок указывает также, что к подростковому возрасту все игры, в том числе и ролевые, начинают носить характер соревнования. Однако более содержательного психологического анализа ролевых игр и их особенностей в статье не содержится.

Большое количество зарубежных исследований касается вопроса об использовании ролевой игры для преодоления различных трудностей, возникающих в поведении детей. Это так называемое playtherapy — лечение игрой. Авторы этих работ в основном исходят из фрейдистской и адлерианской концепций и в духе этих концепций трактуют терапевтические возможности игры. Но сама проблема использования игры в целях перевоспитания неправильно сложившихся отношений ребенка с окружающими людьми и отрицательных форм его поведения, несомненно заслуживает внимания и разработки.

Однако, как показывают исследования Френсиса Александра [11], использование игры для устранения недостатков поведения у детей школьного возраста невозможно осуществить при помощи той методики, которая принята в отношении детей-дошкольников, а специальная методика, учитывающая особенности детей более старшего возраста (10-14 лет), еще не разработана.

Эта работа еще раз подчеркивает, что для правильного понимания возможностей игры в воспитании и перевоспитании ребенка необходимо знание особенностей ролевой игры, как общих, так и специфических, для различных возрастов. Этим мы хотим еще раз подчеркнуть необходимость исследований, направленных на заполнение имеющегося в настоящее время пробела в психологии игры детей, на изучение ролевой игры в школьном возрасте.

2

Первой задачей своего исследования мы поставили получение некоторых фактических данных относительно ролевой игры школьников: много ли времени школьники уделяют этим играм, каково их отношение к ролевым играм, в какие игры они играют, т. е. каковы их ролевые игры.

Для решения этой задачи мы прежде всего обратились к наблюдению. Наблюдения, которые проводились в школе, во дворах, на бульварах, показали, что дети этого возраста играют в ролевые игры еще очень часто и с увлечением.

Эти наблюдения мы вели поздней осенью и зимой; сюжетами игр детей были игры в снежную крепость, в войну, в путешественников, в школу.

Мы видели, что дети относятся к этим играм очень серьезно, с большим интересом. Однако при этом всячески стремятся уйти от глаз постороннего наблюдателя, как бы стесняясь своей игры. Мы отметили, что школьники (в отличие от дошкольников) играют, если можно так выразиться, очень неровно: то они отдают игре все свое свободное время и их трудно оторвать от игры, то, напротив, они никак не могут затеять ролевую игру, хотя делать им явно нечего и они скучают. Иногда ролевая игра, проходившая интересно, внезапно распадается, игравшие дети недовольно расходятся в разные стороны. Причины таких фактов выяснились лишь в дальнейшем исследовании, однако они свидетельствовали о том, что ролевая игра в школьном возрасте требует для своего протекания каких-то особых условий и является актом менее непосредственным, чем в дошкольном возрасте.

Проведенные наблюдения не дали нам возможности проникнуть в психологическую сущность ролевой игры, в ее содержание, условия ее возникновения и протекания и даже собрать необходимые данные о круге сюжетов ролевых игр школьников.

Для выяснения круга сюжетов и того, насколько часто школьники играют в ролевые игры, мы прибегли к следующему методическому приему. Мы сказали детям, что собираем различные игры школьников для того, чтобы выбрать из них наиболее интересные и проводить их затем в пионерских отрядах. Мы просили детей помочь нам в этом деле и рассказать о таких играх, в которых они кого-нибудь изображают, разыгрывают какие-нибудь события. В ответ на эту просьбу ребята охотно и подробно рассказали нам о своих играх, особенно о тех, которые им больше всего нравятся. Следует отметить, что подавляющее большинство детей рассказывали очень эмоционально, с увлечением, сопровождая рассказ наглядным показом некоторых эпизодов.

В беседах с детьми мы спрашивали их также о том, часто ли им удается играть и много ли времени они уделяют игре.

Всего мы получили 695 сообщений о ролевых играх от 165 детей (мальчиков и девочек) разного возраста — от 7 до 13 лет. Беседы проводились с каждым ребенком отдельно.

Приведем в качестве примера несколько типичных описаний игр, чтобы показать характер полученного нами материала.

Саша В., 9лет, III класс

«Играем в строителей кораблей. Строим корабли, а потом проводим испытания их и устраиваем соревнования, какой корабль лучше плавает.

Я читал книгу о Сереже Кострикове, и мы потом играли. Собрались мы, все коммунисты, из села и стали потом раскидывать листовки, чтобы помещики и капиталисты не могли их увидеть. Помещики и капиталисты хотели за это коммунистов поймать и всех поубивать. А мы, коммунисты, поднимали восстание на них. И потом была победа.

Потом так играли. Мы путешествовали по Москве, пять человек нас было: шли по улицам — по Покровке, по Солянке и еще дальше, туда (показывает направление рукой). Командир был Аркаша, мы ходили, и были у нас всякие приключения.

Потом у нас ребята посмотрят кино, а мы играем в разведку или еще во что-нибудь: в кино «Звезда» играли.

Еще играли в «ДерсуУзала», по книжке. Но ребята иногда что-нибудь и сами придумывают, не все по книжке. Были в игре «ДерсуУзала» и Арсеньев, потом еще корейцы и китайцы. Играли, как ДерсуУзала и Арсеньев ехали, как их заманивал к себе один богатый: он проводника им сулил, обещал свинью заколоть. Но они не пошли к богатому, а попали к беднякам. Бедняки к ним сначала были враждебны, но ДерсуУзала и Арсеньев рассказали, что их заманивал к себе один богач, а они не поехали. После все выяснилось».

Эксп. А часто вы так играете?
Саша. Часто, конечно, каждый день. Кончу уроки — и во двор.

Юра Г., 11лет, IV класс

«Мы играли в пограничников. Нас было трое (Сашка из II класса, Стасик из III класса и я). Мы ходили на разведку, пурга была. Шпионов было пять человек — Вовка, Мишка и еще другие. Стасик со Славиком поймали одного, тогда мы узнали, что шпионы прокрадываются через лес (выброшенные елки мы натыкали в снег, вышел лес); их всех поймали, некоторых отпустили, которые сознались, что у них делается и есть ли у них люди, а Стасик переоделся в немецкого генерала и пошел к ним, сказал, что он пришел с фронта, был генералом артиллерии. Их генерал пожал ему руку, он свалил двух часовых и ихнего генерала притащил уже к нашим. Ну потом уже было поздно — и все разошлись.

Еще так играли: поставили елки и пошли на санях кататься, и «потерялись», и стали кричать. Сашка стал искать, а мы следы оставляли — шишки с елок положили на землю; он привел собаку и нашел нас.

Играли в парашютистов: сделали самолет на заборе, сделали бумажный парашют (из газет), вдруг Стасик вывалился из самолета. Я тоже хотел вывалиться из самолета. После Мишка прилез, и мы стали снимать самолет, а он — кувырком.

Потом с двухэтажного дома бросались с парашютами. Стасик упал на ноги, но ударился лбом об забор. Мы тоже прыгали. Потом лезли на крышу, чуть не сорвались. Потом Мишка прыгал и как-то плашмя ушел в снег и кричит: «Спасите!» Мы его вытащили. Стали прыгать второй раз, кверху ногами, но ничего не случилось. Другой раз, когда сбрасывались с самолета, Мишка застрял на елке, мы его оттуда стрясли».

Весной мы играли в корабль (построили из досок каюты и мачты), пассажирский был корабль, и в море на него налетели пираты. Все стали обороняться от них, чтобы они не захватили корабль. А они сбрасывали людей в море. Их спасали и от пиратов отбились.

Потом ехали на лодке, стали раскачивать бурю, одна лодка чуть не перевернулась».

Эксп. А часто вы так играете?
Юра Г. Почти каждый день. Если очень холодно, тогда дома сидим, а то и тогда играем на улице.

При обработке полученного материала мы прежде всего отмечали, часто ли ребенок играет в ролевые игры (каждый день, почти каждый день, иногда или изредка). Затем мы выделяли из того, что было рассказано ребенком, различные сюжеты игр. Так, из беседы с Сашей В. мы выделили игры: в кораблестроителей, в путешественников, игры на сюжеты прочитанных книг и просмотренных кинофильмов; из беседы с Юрой Г. — игры в пограничников, в парашютистов, в путешествия и приключения.

Всего мы получили описание игр на 60 различных сюжетов.

Собранный материал позволил установить следующие факты.

1. Ролевая игра занимает в школьном возрасте еще большое место. Подавляющее число детей (80%) считает эти игры самыми интересными, уделяет им значительную часть своего свободного времени. Только немногие из старших детей говорят о том, что они играют «редко», «изредка», что им «некогда играть». Младшие дети, по их высказываниям, отдают ролевым играм почти все свое свободное время.
2. Рассматривая сюжеты игр школьников, мы обнаружили, что наиболее распространенными являются игры, связанные с героической тематикой (в пограничников, летчиков, полярников и т.п.), где сюжет игры разворачивается вокруг подвигов, преодоления необыкновенных трудностей, борьбы с природой и лишениями. В среднем они составляют 45% всех описанных школьниками игр; количество их значительно увеличивается с возрастом (от 29% в 7—8 лет до 60% в 12 лет). Особенно часто указанные сюжеты встречаются у мальчиков. Девочки в основном предпочитают игры, отражающие деятельность людей, популярных среди детей профессий, — врачей, строителей, учителей и др. (40% их игр). У мальчиков игры, связанные с профессиональной деятельностью людей, также имеют распространение (10% их игр). Однако больше привлекает их героическая тематика (71% их игр). Количество игр на сюжеты, отражающие деятельность людей различных профессий, почти не изменяется с возрастом и составляет 20-26%.

   Довольно значительное число игр как у мальчиков, так и у девочек составляют игры из жизни самих детей — в школу, в пионерский лагерь, в детский дом (от 24% в 7-8 лет до 9% в 12 лет). При этом школьники охотно изображают именно жизнь детей, обходясь иногда даже совсем без разыгрывания ролей взрослых. Этот факт сам по себе представляет известный интерес, так как в психологической литературе, опирающейся на изучение ролевых игр дошкольников, принято считать, что дети стремятся изображать в игре лишь то, что недоступно им в жизни.

   Наличие у школьников указанных игр свидетельствует о том, что побуждение к игре не есть всецело выражение потребности ребенка участвовать в жизни взрослых, что потребности, побуждающие школьников играть, по-видимому, шире и сложнее.

   Играют школьники и в игры на бытовые сюжеты (в столовую, в «дочки-матери», в магазин), но эти игры встречаются в школьном возрасте относительно редко и при этом главным образом в возрасте 7-10 лет.

   Во многих играх школьников разыгрываются сюжеты, заимствованные из книг и кинофильмов; разыгрываются сказки и басни, где действующими лицами являются преимущественно животные (например, игры в «хитрого зайца», в «Конька-горбунка», в «Царевну-лягушку» и пр.); разыгрывают школьники и более сложные сюжеты по большим повестям и романам: «Спартак», «ДерсуУзала», «Котовский», «Овод», «Молодая гвардия» и др.

   Сравнивая сюжеты игр школьников с описанными в литературе играми дошкольников, можно утверждать, во-первых, что круг сюжетов ролевых игр школьников значительно богаче и разнообразнее; во-вторых, что эти сюжеты выходят далеко за пределы отражения жизни, непосредственно окружающей ребенка.

   Особенно показательными в этом отношении являются игры на исторические темы (например, в Наполеона и Кутузова, в коммунистов и жандармов).

   Игры школьников даже на сюжеты, общие с дошкольниками, отличаются большей сложностью, большим богатством событий, большим разнообразием ролей.

3. Следует отметить особо, что среди игр, описанных школьниками, выделяется значительная группа игр, которые не могут быть рассмотрены как ролевые, так как они хотя и имеют роли, но не имеют ясно выраженного сюжета и подчиняются определенным правилам. Это игры промежуточные между ролевыми играми и играми с правилами. Такова, например, игра в «бабки-ежки», очень распространенная среди девочек, или в «кони-рыцари», распространенная среди мальчиков. Играя в «кони-рыцари», мальчики-«рыцари» садятся на мальчиков-«коней» и «рыцари» стараются свалить друг друга с «коня». Весь «турнир» проводится по уже заранее установленным правилам.

Факт наличия таких игр и увеличения их числа с возрастом (от 4% в 7-8 лет до 13% в 12 лет) является очень, интересным, так как он подтверждает предположение, высказанное еще Л.С. Выготским [1] о том, что развитие игры заключается в переходе от игр с явной воображаемой ситуацией и скрытыми правилами к игре с явными правилами и скрытой воображаемой ситуацией.

3

Изложенная часть исследования в основном относится к характеристике сюжетов ролевых игр школьников. Для того чтобы перейти к изучению содержания этих игр, узнать, что же именно в отображаемой детьми жизни является для них наиболее важным, какой смысл имеет для них игра на тот или иной сюжет, мы должны были найти соответствующий методический путь. Мы решили начать с выяснения отношения школьников разных возрастов к одной и той же типичной ролевой игре и сравнить это отношение с отношением к той же игре у детей дошкольного возраста. В качестве такой типичной ролевой игры мы взяли игру в полярников, описанную в рассказе Ю. Сотника «Собачья упряжка».

Отношение к игре, описанной в книге, — к ее процессу и результату, к тем условиям, в каких она протекала, к игровому поведению ее участников — должно было обнаружить, что́ для детей составляет основное содержание игры. Как показали исследования других авторов, через отношение к поведению и деятельности других людей, в частности литературных героев, удается выявить психические особенности самих изучаемых детей³.

Мы остановили свой выбор на рассказе Ю. Сотника потому, что в нем автор мастерски описывает игру в полярников трех мальчиков школьного возраста; описывает ее замысел, подготовку к ней и ее протекание. Автор показывает, что игра не удалась, так как дети не сумели предусмотреть тех трудностей, с которыми они столкнулись в процессе игры.

Содержание рассказа следующее: ребята на новогоднем утреннике слушали рассказ полярника о жизни и работе в Арктике. У трех мальчиков возникло страстное желание быть такими же, как полярники, и они принимают решение добраться до соседней деревни так, как это делают настоящие полярники: идти за нартами, которые будут везти собаки по снегу через сугробы и «торосы» — как в настоящей Арктике! Они собирают все необходимое для похода, обучают собак возить сани, распределяют роли. Наконец, в назначенный день, тайно от всех ребят отправляются в поход. Они идут через сугробы, один из них прокладывает на лыжах путь собакам и ведет их за собой. Когда ведущий выбивается из сил, его заменяет другой. Наконец, собаки настолько устали, что ребята решают сделать привал. Они растапливают снег на керосинке, для того чтобы сварить себе еду, но вода не нагревается, так как очень холодно. В сердцах один из играющих, Валерка, швырнул кастрюлю с водой в снег. Другой, Петя, возмутившись, требует, чтобы он поднял кастрюльку, но Валерка отказывается. Ребята начинают применять силу, толкают друг друга и в этой схватке наступают на одну из собак. Собаки пугаются и убегают. Ребята остаются среди глубокого снега одни, без собак, с одной лишь парой лыж.

Самый спокойный и рассудительный из них, Пантелей, идет на лыжах за знакомыми ребятами, чтобы они помогли «путешественникам» добраться домой.

Рассказ кончается тем, что Петя и Валерка вновь предлагают Пантелею играть в полярников, но он отказывается: «С вами еще пропадешь!»

В рассказе ярко раскрывается отношение к игре и подведение каждого из ее участников. Петя более других захвачен игровой ситуацией, он чувствует себя сильным, мужественным, какими должны быть полярники, и старается всем своим внешним поведением подражать им. Но в то же время он затевает ссоры и перебранки с Валерием, который задумал полярную экспедицию, не хочет ни в чем с ним соглашаться, даже если тот прав. Валерка всячески стремится показать свою выдержку и умение командовать и распоряжаться, он считает себя начальником экспедиции и не хочет мириться с ослушанием Пети. Валерка меньше захвачен игровой ситуацией, чем Петя. Третий участник, Пантелей, меньше других вошел в роль, он совсем мало чувствует себя полярником и идет в эту экспедицию больше из дружеских чувств к товарищам, чем из желания действовать, как полярник. Но выдержки и стремления дойти до назначенного места он проявляет больше, чем они. Пантелей все время старается помирить поссорившихся друзей и многое делает за них, когда тот и другой не хотят уступить друг другу. Он оказывается наиболее сообразительным в трудных обстоятельствах и выручает ребят, застрявших среди сугробов.

Весь рассказ написан Ю. Сотником в мягком ироническом тоне; автор занимает позицию взрослого, стоящего вне игры, и слегка подсмеивается над играющими ребятами. Это дает возможность обнаружить, серьезно ли отнесутся к игре изучаемые нами дети, или они примут позицию автора. Для экспериментальных целей важно и то, что игра оканчивается неудачно, т.е. расстраивается по вине играющих ребят. Это позволяет поставить перед детьми вопрос, как бы они хотели продолжить эту игру, как, по их мнению, нужно изменить ее, чтобы она достигла своей цели; ответы на этот вопрос помогут раскрыть, в чем для ребят заключается содержание игры. Тот факт, что мальчики из рассказа Сотника занимали разную позицию в игре, должен был, согласно нашему замыслу, позволить нам выяснить, какая позиция ближе детям, с которыми мы проводили опыт.

Таким образом, особенности рассказа Ю. Сотника давали возможность в процессе обсуждения с детьми описанной игры путем прямых и особенно косвенных вопросов выяснить отношение ребенка к игре и к поведению детей, связанному с выполнением взятой на себя роли.

Опыты с использованием этого рассказа были проведены с 60 детьми в возрасте 9-12 лет, учащимися III-V классов (по 20 человек из класса). Для получения сравнительного материала были проведены такие же опыты с 15 детьми-дошкольниками из старшей группы детского сада. Дети, как мальчики, так и девочки, были различны по своему развитию и по успеваемости.

Опыт протекал следующим образом. Прежде всего мы просили ребенка прочитать рассказ Ю. Сотника и сказать нам свое мнение об игре, описанной в этом рассказе. Если ребенок не умел читать или плохо владел техникой чтения, экспериментатор читал ему рассказ вСЛУХ.

После этого завязывалось обсуждение, которое обычно было очень оживленным, хотя и протекало по определенному, намеченному экспериментатором плану.

Прежде всего мы задавали вопрос: понравилась ли ребенку игра, о которой он причитал. Затем мы выясняли, что ему показалось самым интересным в этой игре, что самым важным; спрашивали, одобряет ли он игравших ребят или нет; кто из них больше, а кто меньше понравился.

Нам было важно выяснить отношение ребят к каждому из играющих, так как это могло характеризовать собственную позицию ребенка в игре. В связи с этим мы задавали вопрос: «Кто из ребят, по-твоему, играл лучше всех? Почему ты так считаешь?»

Для того чтобы выяснить, как понимают дети цель описанной игры, мы спрашивали: «Для чего играли ребята в эту игру? Как ты считаешь, правильно ли они играли?»

Воспользовавшись тем, что игра в рассказе распалась, мы предлагали школьникам рассказать, как надо изменить игру, чтобы она окончилась успешно. Желая побудить ребенка поставить себя на место участника этой игры, мы задавали вопросы: «Хотелось бы тебе играть в эту игру вместе с теми детьми? Как бы пошла игра, если бы ты в ней участвовал? Чем бы она кончилась? Хорошо ли было бы организовать такую игру в пионерском отряде? Как бы ты ее организовал?»

Все эти вопросы ставили перед школьником задачу представить себе, как бы он сам организовал игру, что и как в ней разыгрывал бы, т.е. заставляли его раскрыть, каким является для него содержание игры на этот сюжет.

Полученные данные мы обрабатывали следующим образом: сначала анализировали и систематизировали ответы детей на каждый из стоящих перед ними вопросов. Затем путем сопоставления различных ответов, освещающих одну из сторон отношения ребенка к игре, мы проверяли одни данные другими и устанавливали таким образом фактическое положение вещей. Наконец, мы анализировали весь материал, полученный от каждого ребенка, в целом, с тем чтобы установить характерные особенности отношения к игре именно данного ребенка. Последнее лучше всего позволило нам выявить особенности отношения школьников к ролевым играм и наметить динамику развития этих особенностей.

Анализ ответов школьников на предлагавшиеся им вопросы показал прежде всего, что большинству школьников понравилась игра, описанная в рассказе. Только 8 детям из 60 она не понравилась, потому что игравшие не достигли той цели, которую они ставили перед собой в игре. Особенно осуждали за это игравших дети 12 лет (из 8 детей, которым не понравилась игра, 7—12-летнего возраста). 54 школьника из 60 хотели принять в ней участие.

Самым важным и интересным в игре школьники всех охваченных опытом возрастов считают не только разыгрывание интересной ситуации, но и поступки изображаемых людей, а также проявление игравшими ребятами определенных личных качеств (умение преодолевать трудности, находчивость, готовность помочь товарищу и т.д.). 57 ребят из 60 указывают на эти моменты как на самое важное в игре.

Ребята говорят так: «Самое важное, что они хотели быть такими, как полярники, идти по сугробам и торосам через пургу» (11 лет). «Больше всего мне нравится, что они хотели быть как будто в Арктике, идти и спасать людей» (11 лет). «Самое важное — смелость ребят» (10 лет). «Самое важное, что они были выносливые и никто не пикнул даже» (12 лет).

Большинство школьников сочувственно и одобрительно относятся к игравшим ребятам (45 из 60). 15 детей высказывают свое неодобрение им за то, что они ссорились во время похода, или за то, что не сумели хорошо организовать игру.

Характерны такие ответы: «Вообще-то хорошие они, но как это они не узнали, что нельзя на морозе вскипятить воду на керосинке» (10 лет). «Зачем они все время ссорились?! Из-за этого ничего не вышло!» (12 лет). «Они молодцы, что задумали эту игру, но нужно было не керосинку брать, а примус, чтобы кастрюлю грел» (12 лет).

В оценке игравших ребят мнение разделяется: большинство ребят 10-летнего возраста считает, что лучше всех играл Петя (12 детей из 20), так как он «был сильным и смелым и задумал эту игру» (напомним, что таким себя Петя воображал в игре, но в действительности не проявил этих качеств). У детей 11-летнего возраста симпатии распределяются почти одинаково между всеми тремя играющими. Симпатии детей 12-летнего возраста привлекает больше других Пантелей (об этом говорят 12 детей из 20), так как он был хорошим товарищем и делал все, чтобы игравшие ребята достигли своей цели, добрались до деревни. Старшие дети, следовательно, не обращают такое внимание, как младшие, на то, насколько играющий входит в воображаемую ситуацию, в свою роль; для них это отодвигается на задний план по сравнению с его реальными достоинствами.

Особый интерес представляют ответы на вопрос: «Для чего ребята играли в эту игру?» Отвечая на этот вопрос, ребенок обнаруживает свое понимание мотивов игравших ребят, и тем самым раскрывает свою собственную мотивацию в ролевых играх.

Большинство видит мотивы игравших детей в том, что ребята хотели проявлять и воспитывать в себе такие качества, которые есть у полярников (об этом говорят 40 из 60 детей): «Они хотели испытать свою выносливость, стойкость и чтобы заранее преодолевать препятствия разные» (12 лет). «Ребята играли, чтобы показать, что они не боятся холода и там всяких трудностей» (11 лет). «Они играли, чтобы быть смелыми и мужественными» (12 лет). Наряду с этим многие из школьников, в том числе и некоторые из тех, чье мнение мы только что привели, высказывают и другую мысль, что ребята хотели играть в полярников потому, что стремились сами действовать, как полярники, т. е. изображать присущие полярникам качества (37 детей).

О проявлении и испытании собственных положительных качеств в игре говорят почти все школьники двенадцатилетнего возраста (17 из 20), а у более младших учащихся мы чаще встречаем указания и на тот и на другой мотив. Типичными для этих последних являются такие высказывания: «Они хотели дойти, как полярники, и испытать себя» (11 лет). «Они хотели идти, как полярники, изображать полярников» (10 лет). «Они играли потому, что им очень нравилось быть полярниками, они хотели быть героями, спасать жизнь людей, одним словом сказать, хотели помогать стране» (11 лет).

Для этих детей, как видно по их ответам, еще не отделяется процесс игрового изображения привлекательных для них людей и их личных качеств от проявления в условиях игры собственных положительных личных качеств: «Подражать полярникам», «Быть, как полярники» — это значит для них подражать мужеству, настойчивости, выносливости и другим замечательным качествам изображаемых людей; а готовиться к будущей деятельности полярников — это и значит подражать им.

В ответах на последнюю группу вопросов наиболее ярко проявилась большая заинтересованность всех школьников во всей игровой ситуации, в которую они полностью входили и которую им всем хотелось по-своему усовершенствовать.

Все школьники хотели, чтобы поход кончился удачно, и 47 из них предлагают, как конкретно можно улучшить подготовку к походу, как лучше проводить сам поход, чтобы игравшие ребята достигли намеченной ими цели.

Однако оказывается, что некоторые наши 10-летние испытуемые понимают эту цель как стремление просто вообразить себя полярниками; более того, 6 из них вносят такие предложения, которые облегчают реальные трудности этого похода, например идти не по полю, а по дороге и т.д.

«Если бы я играл с ребятами, то не так, как у них игра бы кончилась. Я бы доехал дорогой благополучно» (10 лет). «Хотел бы, чтобы не сразу с рассвета ехать, а часов в 10 утра и узнать погоду. Если бы взять собак побольше и потом, чтобы когда едут, не спорили, кто поведет упряжку первый. Собирать не такие маленькие санки, а большие» (10 лет). «Очень хорошо играли, только жаль, что не доехали. Лучше бы во дворе играли» (10 лет).

Как мы видим, благополучное окончание игры для этих детей совсем не предполагает достижения той цели, которую себе ставили дети, изображенные в рассказе: пройти путь от своего поселка до деревни Соколовки, как ходят настоящие полярники в Арктике, т.е. с реальными трудностями, в пургу и т.д.; для некоторых младших школьников, видимо, достаточно было вообразить себя полярниками и лишь изображать соответствующие качества, создав для этого некоторое сходство своей деятельности с деятельностью полярников.

В отличие от этого дети 11-12 лет видят цель игры в том, чтобы обязательно дойти до деревни Соколовки, и при этом не только дойти, но и «идти совсем как полярники». Поэтому, хотя они и вносят ряд предложений к улучшению организации игры, эти предложения никогда не имеют в виду облегчения условий игры. Их уже не может удовлетворить лишь условное изображение полярной экспедиции, например разыгрывание ее у себя во дворе, как это было для некоторых младших детей. Напротив, целью игры является для них максимально реальное изображение деятельности и поступков людей, роли которых они на себя взяли. «Я бы стал играть так, чтобы все было, как в настоящем походе» (11 лет). «Надо идти через все сугробы и торосы» (11 лет). «Если бы мы играли в эту игру, то мы бы обязательно дошли и помогли бы другим полярникам» (12 лет). (Мальчик имеет в виду приведенный Сотником рассказ полярника Бакланова о том, как они шли на выручку своих товарищей, застрявших во льдах.) «Если бы мы не смогли приехать в деревню на собаках, то дошли бы на одних лыжах» (12 лет).

Для того чтобы игра походила на настоящую полярную экспедицию, почти все дети 11 лет (18 школьников из 20) предлагают внести в игру конкретные улучшения следующего характера: «Нужно в пути чаще сменять ведущую группу». «Нужно чаще давать отдых собакам и не бить их». «Надо было лучше подготовиться к походу». «Я бы сначала узнал путь, куда ехать, сначала все разведал, а потом бы повел их. Я бы выучил сначала собак, чтобы они привыкли к холоду».

Вместе с тем нужно отметить, что многие дети 12 лет вносят такие предложения к усовершенствованию игры, которые, по сути дела, ломают воображаемую ситуацию и тем самым выходят за пределы игры (9 человек из 20).

Описывая свой вариант игры в полярников, эти дети предлагают ехать без собак, только на лыжах. Они предлагают также устроить там соревнование на лыжах, выражают пожелание, чтобы было побольше участников игры. Они предлагают реорганизовать эту игру, приблизив ее по смыслу к обычному соревнованию, походу или экскурсии.

Таким образом, цель игры у этих детей перестает быть игровой, а роль и воображаемая ситуация («полярная экспедиция») становятся лишь средством, условием для выявления и воспитания собственных качеств личности.

Анализ протоколов эксперимента с каждым ребенком в отдельности, сопоставление его ответов на все вопросы, предлагавшиеся в этом эксперименте, показывают, что 59 детей находятся в позиции активных участников игры. Только один мальчик 12 лет занимает позицию постороннего наблюдателя.

На основании такого сопоставления мы попытались определить, в чем заключается содержание игры для каждого из наших испытуемых, и установить, как изменяется это содержание с возрастом.

Для большинства детей 10 лет (13 из 20) содержанием игры является в основном изображение привлекательных качеств полярников и ситуации полярной экспедиции. Для 7 детей содержание игры состоит не только в этом, но и в проявлении собственных качеств личности.

У детей 11 лет содержание игры по существу не меняется, но изменяется количественное соотношение между детьми, стремящимися изображать только качества полярников, и теми, которые наряду с этим стремятся проявлять и собственные качества. В этом возрасте последние составляют большинство (12 из 20). Кроме того, для одного школьника содержанием игры выступило проявление своих собственных качеств, а выполнение роли отошло на задний план.

У детей 12 лет содержанием игры в значительной степени становится проявление в игре собственных качеств личности, вплоть до того, что ребята включают в свои ролевые игры элементы соревнования (таких 10 человек). 5 детей в играх стремятся изображать других людей и проявлять собственные личные качества, а у 5 детей смысл игры заключается именно в изображении других.

Сопоставляя все полученные в этой части исследования данные, мы приходим к следующим выводам:

1. Дети не замечают, как показывает обсуждение игры, иронического отношения к этой игре автора рассказа и вполне серьезно обсуждают все происшедшее с игравшими ребятами. Они хотят помочь героям рассказа, вносят свои предложения по улучшению этой игры. Они хотели бы сами участвовать в этой игре. Все дети, за редким исключением, находились сами в позиции участников игры, заинтересованных в том, чтобы игра прошла удачно.
   Все эти факты дают основание думать, что в школьном возрасте ролевая игра еще имеет большое значение в жизни ребенка, его интересах и занятиях.
2. Сопоставляя суждения детей о том, что им кажется наиболее интересным и важным в игре с тем, как они хотят изменить игру, и тем, какие мотивы они приписывают играющим ребятам, мы видим, что в качестве основного содержания ролевой игры для наших испытуемых выступает изображение качеств личности полярников и проявление собственных качеств. Особенно привлекает изображение таких качеств, как мужество, выносливость, настойчивость и пр.
3. Анализ каждого протокола и ответов ребят разного возраста на отдельные вопросы (касающиеся мотивации игры, оценки игравших ребят и предложений к изменению игры для ее успешного завершения) позволяет наметить в самых общих чертах путь изменения содержания игры на протяжении школьного возраста. Содержание ролевой игры школьников изменяется от условного изображения личных качеств и поведения привлекательных для них людей ко все более и более точному воспроизведению деятельности этих людей, где можно реально, а не условно проявлять и собственные качества личности.

Чтобы яснее выступила специфика ролевой игры школьника, мы провели аналогичные опыты с 15 детьми старшей группы детского сада.

Здесь с еще большей ясностью, чем у некоторых школьников 10 лет, выступил интерес детей к разыгрыванию полярной экспедиции в условном, чисто воображаемом плане.

Для дошкольников самое главное в этой игре — вообразить себя полярниками. Когда дошкольники вносят свои предложения, чтобы игра прошла успешно, они стремятся лишить эту игру реальных трудностей, а именно, предлагают перенести «полярную экспедицию» в комнату («чтобы не было метели», «чтобы детям не было холодно»), взять «заводных» вместо живых «собачек», «сани на колесах», «накопать во дворе сугробы и ходить, как полярники» и т.п.

Типичными являются ответы: «Я бы хотел, чтобы мы приехали домой и нас папа с мамой встречали». «Я бы один раз проехала, доехала до первого дерева бы и обратно». «Мы бы поставили лошадей вместо собак и приехали бы благополучно» и т.п.

Таким образом выяснилось, что дошкольники совсем не понимают мотивацию детей школьного возраста, игравших в полярную экспедицию.

Эти данные подтвердили намеченную нами специфику содержания ролевой игры школьников.

4

Выводы, сделанные нами на основании опыта с рассказом Ю. Сотника, мы рассматривали как предварительные, нуждающиеся в углублении и проверке. Для этого мы считали необходимым обратиться к изучению того, как фактически протекает игра у школьников. Мы пошли при этом двояким путем: во-первых, вновь использовали наблюдение, но теперь уже в условиях тесного контакта с изучаемыми детьми; во-вторых, провели экспериментальные игры на один и тот же сюжет с детьми различного возраста.

В течение трех месяцев, работая в качестве педагога или вожатого, экспериментатор вел наблюдения за играми школьников в трех разных пионерских лагерях, принимая иногда в этих играх и непосредственное участие.

Эти условия давали возможность экспериментатору находиться все время возле детей, следить за началом, развитием и окончанием игр, за действиями каждого играющего и вести записи этих наблюдений. Наблюдениями было охвачено более 200 детей в возрасте 7—12 лет. Удалось наблюдать более 35 самодеятельных ролевых игр школьников.

Оказалось, что дети разного возраста, собранные в один коллектив, играют главным образом в два типа игр. Одни игры представляют собой изображение деятельности, поступков людей, что и составляет их основное содержание; в других играх дети стремятся через роли показать свои личные качества.

Однако в смешанном по возрасту коллективе трудно определить возрастные различия в игре. Поэтому мы специально создавали условия для наблюдения игры детей одного и того же возраста: 7-8 лет, 9-10 лет и 11-12 лет.

При этих условиях не только облегчалось наблюдение за детьми определенного возраста, но и исключалось взаимное влияние друг на друга в процессе игры детей разного возраста.

Наблюдения показали, что дети 7-8 лет стремятся изобразить в игре не столько последовательность событий или последовательное развертывание изображаемой деятельности, сколько отдельные ситуации. Анализ самих этих ситуаций обнаружил, что все они заключают в себе изображение таких поступков людей, в которых с наибольшей яркостью проявляются положительные качества этих людей. Дети особенно стремятся изобразить стойкость, мужество, выносливость, зоркость, находчивость (игры в войну, моряков, пограничников и пр.), заботливость матери, трудолюбие детей (игра в «дочки-матери») и т.д.

Однако это не значит, что они действительно проявляют в игре эти качества. Дети изображают их, подчеркивают словами, жестами, возгласами, но часто не проявляют реально. Так, «смелый боец», который бросился в «атаку» с громким криком «ура!», может тут же заплакать оттого, что наткнулся на пень или обжегся крапивой.

Дети постарше стремятся изобразить интересующую их деятельность последовательно; в отличие от младших они не удовлетворяются условным ее изображением, а стремятся воспроизвести ее как можно ближе к реальности, а также стараются проявлять реально и некоторые качества изображаемых ими людей: выдержку, наблюдательность, смелость и др. Так, например, играя в пограничников и находясь на «посту», ребенок может долгое время сидеть не разгибаясь и не производя шума или даже занять «пост» в крапиве, для того чтобы не обнаружить своего присутствия.

В играх детей подросткового возраста наблюдается стремление не столько изобразить соответствующую область действительности, сколько показать через игру свои собственные положительные качества. У них преобладают игры, изображающие ситуации, которые требуют пренебрежения к опасности, преодоления трудностей (например, умение влезть на «голое» дерево, будучи разведчиком, не бояться спрыгнуть с высокого забора, «пробираясь к своим», и пр.). В ролевых играх каждый реально стремится проявить ловкость, смелость, находчивость и как бы соревнуется в этом с остальными.

Хотя мы получили в этих наблюдениях данные, близкие к тем, которые были получены в беседах о рассказе Сотника, мы не удовлетворились этим. Нам хотелось непосредственно сопоставить игры детей различного возраста на один и тот же сюжет и тем самым с полной убедительностью выявить имеющиеся различия в содержании игры и другие ее особенности в каждом из этих возрастов. Для этой цели мы провели экспериментальные игры (в больницу и в пограничников) в трех пионерских отрядах, которые были разделены по возрастному принципу (7-8 лет, 9-10 лет, 11-12 лет), всего 6 игр.

Приведем протокол игры в больницу детей младшего возраста из этих отрядов (7-8 лет).

Протокол № 1⁴

Участвует 12 человек из отряда № 8.
Игра протекала на террасе дома, где живут дети восьмого отряда.
Мы предложили девочкам играть в больницу. Они очень быстро и охотно согласились⁵.

В нашем присутствии игра протекала так.

Инна Г. Здесь больница (на террасе). А там будет изолятор (показывает на кладовку).

Несколько девочек побежали к кладовке. Там в крошечной пустой комнате они поставили табуретку, покрыли ее салфеткой, поставили на нее мыльницу с мертвыми бабочками. Человек пять кинулись в кладовую за чемоданами и принесли их в «изолятор», установили в виде больничных тумбочек и покрыли белым. Все это было проделано с невероятной суетой и перебранками, так как каждая из девочек стремилась делать то же, что и другие.

Юля Б. Я — главный врач, нас четыре врача (бегает, устанавливает чемоданы, несет свой чемодан, вынимает оттуда резинового гуся, подает Инне Г.). Надуйте и поставьте на тумбочку, будет красивее.
Инна надувает гуся и ставит на «тумбочку». В это время другие дети, которые изображали больных, ушли на террасу и улеглись в кровати. Они стали рассказывать друг другу, что у кого из них болит, стонать, жаловаться.

«Врачи» и «сестры» общими усилиями (действует человек 5 одновременно) устроили для приема больных кресла и столик, покрытый белым. Пока все это совершалось, в «больнице» стали кричать «больные», звать на помощь «врачей». Все четыре «врача» (Зоя К., Инна Г., Катя С., Муся К.) и «сестры» устремились туда. Тем временем Юля Б. (бывшая до этого «главным врачом») стала мыть пол в «изоляторе».

Юля Б. (сестрам). Я вымыла пол. Вот! (показывает).

Из палаты стали прибегать «сестры» и «врачи», которые помогали «больным».

Юля Б. Вытирайте ноги! Куда идешь! Видишь, пол вымыт!

Девочки бегали, суетились.

В это время почти все «больные» вскочили со своих постелей и тоже прибежали в «изолятор». Каждый из них стал кричать о своих «болезнях». При этом Инна Г., которая была «врачом», внезапно запрыгав на одной ноге, стала умолять, чтобы ее пропустили первой к «врачу», так как, мол, у нее сильный ушиб ноги. Юля Б., которая опять превратилась в «главного врача», Катя С. и Муся К. начали принимать «больных». Интересно отметить то, что все трое начинают осматривать одного и того же «больного», мешают друг другу, но тем не менее все стремятся делать одно и то же. Пришли еще Галя А. и Зина Л., которые раньше были «сестрами» и также захотели принимать «больных» в «изоляторе». Но за неимением там места им пришлось начать осмотр в коридоре, перед «изолятором». Все «больные» желают быть осмотренными сейчас же. Из-за этого поднимается еще большая суета и шум.

Вдруг посреди этого шума раздается голос Люси, вожатой отряда: она говорит, что больна, и просит ее полечить. К ней бросились почти все девочки, тут же превратившиеся в «сестер» и «врачей», уложили ее в кровать в «больнице» и стали «лечить». Прежде всего Юля Б. очень внимательно стала «выслушивать» Люсю прыгалками, ручки которых вставила в уши и заставила держать их Катю С. «Выслушав», она объявила: «28». Вслед за этим подскочила Катя, тоже «выслушала» и объявила: «29». Другие девочки в это время заботливо давали Люсе «лекарство» — ягоды рябины. Так же как и Люсю, все «врачи» стали внимательно выслушивать оставшихся «больных», объявляя им температуру, и неизменно отправляли их «в больницу». Всех положили в постели в палате и на террасе. Потом через каждые две минуты их выслушивали и давали «лекарство», приносили воды, чтобы его запивать. Каждый из «врачей» проделывал это отдельно, им помогали «сестры». Некоторые «больные» капризничали, а «врачи» заботливо уговаривали их потерпеть. Другие делали вид, что умеют, не жалуясь, переносить сильную боль.

Люся-вожатая скоро не выдержала, объявила, что она здорова, и убежала. Теперь «врачи» и «сестры» по инициативе Инны стали всем «измерять температуру» палочкой. Измеряли несколько раз. Потом Катя С. и Муся К. стали объявлять: «Температура нормальная» и «выписывать справки о выздоровлении». (Раздавать кости из домино.) Некоторые «больные» продолжают лежать на кроватях в «больнице» и наперебой требуют к себе то «врача», то «сестру», причем «заболевают» все одной и той же болезнью (то у всех живот болит, то вдруг «открылась» ангина и т.п.).

Так продолжается до тех пор, пока детей не зовут ужинать.

Как показывает протокол, в игре детей младшего отряда нет последовательно развертывающегося сюжета, она состоит из нескольких постоянно повторяющихся эпизодов «выслушивание больного», «отправление его в больницу», «измерение ему температуры» и т.п. Выполнение действий, поведение детей, а также использование игровых предметов носят ясно выраженный условный характер (выслушивание больного прыгалками, медикаменты в виде мертвых бабочек и пр.).

Распределения ролей как особого момента совсем нет, а взятые на себя роли все время меняются. Все дети постоянно хотят делать одно и то же, подражают друг другу, что вносит суету и шум.

Известно, что в наиболее часто и развернуто разыгрываемых ситуациях выражается основное содержание игры. С этой точки зрения становится ясным, что смысл игры для детей этого возраста, выполнение правил роли заключен не столько в показе взаимоотношений между людьми, сколько в условном изображении некоторых действий и событий, связанных с сюжетом. Наконец, следует отметить, что дети этого возраста совсем не стесняются своей игры и не пытаются ее скрыть.

Таким образом, здесь мы получили данные, характеризующие ступень в развитии игры, предшествующую той, которая была установлена в опыте с рассказом Ю. Сотника для детей 10-летнего возраста.

Приведем теперь для сравнения описание игры на тот же сюжет средней из наших возрастных групп (9-10 лет).

Протокол № 2

Играющих 15 человек из отряда № 6.

Экспериментатор опрашивает детей, где они хотят играть.

Тома Т. Знаете, куда пойдем — в овраг.

Девочки ее поддержали. («Там никого нет», «Никто не увидит», «Никто не будет мешать».)

Эксп. А на чем вы там в овраге лежать будете?
Таня К. На одеялах.

Четыре девочки побежали за одеялами. Все остальные отправились к оврагу. Когда пришли туда, девочки тут же разостлали свои одеяла и стали спорить, как распределить одеяла по палатам и сколько должно быть палат. Несколько минут они затруднялись, как начать игру.

Эксп. Ну, кто же будет врачом?
Лида Л. Можно я?
Таня Л. Можно я?
Алла К. А я?
Эксп. Ну, вот и хорошо.
Катя Ж. И я хочу врачом!
Надя З. и Валя Л. И я! И я!
Несколько девочек. Хватит уже!

Катя уходит насупившись. Видя, что может возникнуть ссора и игра может расстроиться, экспериментатор предлагает Кате быть старшей сестрой. Несколько девочек сами назначили себя сестрами: Нина У., Надя З., Аня Ф., Тома С., на каждую палату по одной сестре. Это они решили быстро и без споров. Одна из девочек обращается к экспериментатору: «А вы записывайте больных».

Эксп. Хорошо, а как записывать?
Тома Т. Надо список больных делать. Вот пишите: «Список больных» — и записывайте.
Таня К. И надо талончики давать к врачу!
Эксп. Хорошо.

После этого к экспериментатору начинают подходить «больные» дети, совершенно серьезно называют свое имя, отчество и фамилию, профессию (например, «повар», «учитель» и т. п.), год рождения, «жалобы», например «сердце болит», «голова болит»; называют фамилию врача, к которому хотят записаться.

Пока шла запись к врачу, несколько девочек прибежали, показывая разные «лекарства».

Надя З. Я щавель нашла.
Таня Г. Вот, будут таблетки.
Катя Ж. А это бинты, перевязывать (показывает траву).
Тоня Р. расположилась перед всеми «палатами» и стала «заведовать аптекой». К ней приносили все «лекарства». Все «больные» почему-то записывались к одному «врачу» — Тане Л.

Скоро возле «врачей» в «больнице» стали раздаваться крики; это ссорились «больные» и «врачи».

Таня Л. Я не буду так играть! Что это ко мне все идут? Так не бывает.
Лида Л. А ко мне где?
Катя Ж. Я не буду так играть, вы все кричите и не слушаетесь⁶.

В это время дети, исполняющие роли больных, рассказывают друг другу, как они шалили, когда лежали в настоящей больнице. Вслед за этим они начинают «изводить» сестер, т.е. вертятся на своих одеялах, громко смеются, пищат. «Сестры» прикрикнули на них, тогда «больные» затихли, но вскоре опять стали шуметь.

Было распределено, кто из «врачей» и «сестер» в какой палате будет работать. Были выделены такие палаты: «терапевтическая», для больных «аппендицитом», «корью» и для «сердечников». Алла К. стала «хирургом». «Каждая сестра пусть сидит в своей палате и смотрит за больными», — распорядилась Алла К. Вообще она все время отдавала те или иные распоряжения и говорила начальственным тоном.

Затем Алла К. собрала возле себя всех «врачей» и «сестер» и стала им что-то шептать.

Таня Л. У нас будет сейчас собрание.
Алла К. Мы сейчас пойдем на собрание.

Все отправляются вслед за Аллой к соседним кустам.

Алла К. Надо делать операции, у кого аппендицит. А как и где будем делать?
Таня Л. Давайте здесь делать!
Галя Ф. А где же будет инструмент, который нужен для операции?
Надя З. Там, где аптека — у Тони!
Алла К. Надо тогда аптеку перенести сюда, чтобы в ней все было, что надо, и инструмент.
Аня С. с Томой Р. пошли за аптечными принадлежностями.

В это время «врачи» совещались, кому первому делать «операцию» и как делать.

Алла К. Ну, идите за больной.
Надя З. отправилась за Томой Г. и с таинственным видом привела ее. Лицо у Томы было то готовое к улыбке, то унылое. Она действительно не знала, что ее ожидает, немного побаивалась, но сдерживала себя. Ее привели, положили на траву под кустами.
Алла К. велела «приготовить ее к операции». Таня Л. сделала вид, что чем-то вытирает ей бок. Алла К. как будто его разрезала (щепкой), потом зашивала (палочкой), чем-то помазала и завязала. (Все эти действия производились очень осторожно, как будто перед ней была настоящая больная.) Потом она созвала всех, чтобы отнести больную в палату и положить ее одну. Весь «медперсонал» явился и стал поднимать Тому за руки, за ноги, за туловище, поддерживая голову. Ее таким образом подняли и отнесли в «палату». Тоня Р. тут же принесла какие-то «лекарства», и они вместе с Надей З. стали пичкать Тому «лекарствами». При этом они были очень заботливы, а у «больной» был такой вид, будто ей действительно больно, но она терпеливо переносит боль.

Вслед за этой «операцией» сделали «операцию» другой «больной». Все происходило так же, как и в первый раз, но уже с большей ловкостью и еще с большей осторожностью. Остальные «больные» проявляли сильнейшее любопытство к тому, что их ожидает, но «сестры» бдительно следили за порядком, поэтому «больным» приходилось ограничиваться только вопросами: «А что они там делают! А как ее принесут? А что за лекарство вы даете?» и т.п.

«Сестры» с большим вниманием смотрят за «больными», проверяют, удобно ли им лежать, переносят с одного места на другое, если считают, что «больному» холодно или неудобно. «Больные» покорно и терпеливо лежат, хотя они, по-видимому, устали, так как пролежали на одном месте в своих «палатах» уже больше часа.

После того как почти все «больные» были уже «оперированы», у многих детей возникло желание поменяться ролями и продолжать игру. Однако время уже было позднее и надо было прекратить игру. Дети спрашивали, будут ли они ее продолжать завтра.

Как мы видим, в отличие от младших детей школьники 9-10 лет отображают работу больницы гораздо точнее и последовательнее. В больнице выделены «палаты для больных» с различными «заболеваниями». Происходят совещания «медицинского персонала». Больным делают «операции» и т.д.

Характерным для этой игры является стремление детей изображать разыгрываемую ситуацию возможно ближе к жизни и требование друг от друга правильного поведения в соответствии с взятой на себя ролью. Распределение ролей происходит довольно организованно, и роли сохраняются в течение всей игры. Дети стремятся отразить качество людей, которых они изображают, и взаимоотношения между ними («врачи» осторожно делают операции, указывают «сестрам» их обязанности, «больные» изображают терпение, «сестры» — заботливость и пр.). Изображение работы больницы достигает той степени реальности, которая порождает ситуации, возбуждающие у детей действительные переживания: любопытство, тревогу от неизвестности перед «операцией», выдержку при длительном лежании в «стационаре» и пр.

Таким образом, содержание игры детей 9-10 лет в этих опытах оказалось тем же, что и в опытах с рассказом Ю. Сотника. Оно заключается преимущественно в изображении качеств людей, роли которых дети выполняют, а также в реальном проявлении этих качеств.

Интересно, что у детей этого возраста возникает стремление играть тайно, они не хотят играть на территории лагеря, хотя там и удобнее, так как стараются скрыть свою игру от других. Это стремление, как мы видим, появляется вместе с возникновением такого содержания игры, которое включает фактическое проявление играющими детьми своих собственных личных качеств. Это заставляет думать, что между тем и другим обстоятельствами есть связь по существу.

Перейдем к изложению данных, полученных в опыте со старшими детьми 11-12 лет.

Протокол № 3

В игре участвуют 15 человек из отряда № 5.

Я спросила, хотят ли дети играть в больницу. Все с радостью согласились, только просили никому не говорить. После завтрака мы пошли на второй этаж дома, где помещался их отряд. Все девочки столпились около меня. Минутное замешательство.

Эксп. Ну, давайте, девочки, начинайте играть.
Валя Н. (с любопытством). А вы кто будете?
Эксп. Я — регистратором. В регистратуре буду работать. А кто врачом будет?
Девочки. Пусть Галя будет врачом! (Все кричат в один голос.)

Десять девочек выразили желание изображать больных.

Зина Л. Можно, я буду нянечка? На дежурстве я буду вышивать.

Все начинают устраивать из тумбочек койки, вроде тех, которые бывают в изоляторах. Я в это время села записывать больных. Дети стали советовать мне, как лучше делать листы для больничных карточек: какой величины, как лучше оторвать и т.п. Галя М. с Людой Ф. и еще две-три девочки продолжали возиться с койками. Все остальные стали в очередь в «регистратуру». Пока я заполняла карточки, два раза врывались мальчики и кричали, что они тоже хотят играть. Но девочки не хотели принимать мальчиков и не пустили их в комнату. Девочки распределили роли: Галя стала «хирургом», Лида М. - «ушником», Нина Ф. - «врачом по внутренним болезням», Люда Ф. - «сестрой при хирурге». Распределение ролей произошло очень просто.

Галя М. Я буду хирургом, делать операции.
Люда Ф. А я буду тебе помогать.
Галя М. Ладно, ты будешь у меня сестрой. Надевай мне на рот... знаешь, как у хирургов бывает.

Где-то достали носовой платок, и Люда стала привязывать его так, чтобы он закрывал Гале низ лица. Мне, как регистратору, девочки сообщили, кто из них «врач» по каким болезням, чтобы я записывала к ним больных.

Чтобы быть свободной для наблюдений (играли в двух комнатах), я предложила Кире М. быть регистратором. Девочки стали возражать против Киры. («Да она не напишет как следует, все одни ошибки будут!») В это время Маня П. сказала, что надо сделать лекарство. Притащили рябины и стали выдавливать из нее сок в стакан. Приготовили еще «таблетки», а Галя и Люда, повязав себе на рот платки и облачившись в простыни, стали делать «операцию», вырезать «аппендицит» у Эльзы М.

Галя М. Давай инструмент (Люда ей дает железный рожок для надевания ботинок). Как глубоко кишка сидит! Давай иглу. Зашивать будем (делает вид, что зашивает).

Потом они с Людой берут Эльзу за руки и за ноги и тащат в «палату». Зина Л. садится возле «больной» и начинает за ней ухаживать.

Люда Ф. Больной нельзя давать пить 6 часов после операции.
Галя М. Нет, 8 часов, мне делали аппендицит, я знаю!

Дети всячески стараются друг перед другом показать свое умение обращаться с «больными». Зина Л. все время ухаживает за «больными» в своей палате. Она помогает им лучше лежать, дает пить, зовет врачей. Последнее она делает очень часто: врывается с криком в комнату, где идет прием: «Галина Николаевна! Людмила Петрова! Скорей, больному плохо!» Галя и Люда бегут к больному, начинают его переворачивать, смотреть «швы», мерить «температуру». Каждая из девочек стремится сделать это как можно ловчее и осторожнее. При этом посматривают друг на друга, сравнивая свои действия с действиями другой.

Галя отличается тем, что с величайшей серьезностью «производит» операции. Она похожа на настоящего хирурга, который полон сознания серьезности своего дела. Она заботливо ощупывает больных, осторожно производит все манипуляции «операции». Перед «операцией» Галя осматривает «больных» в палате, «измеряет температуру» (зубной щеткой), делает им «напутствие перед операцией». Люда, наоборот, меньше осматривает, но больше шутит и смеется с больными и сестрами, изображая веселого доброго доктора. «Врач-ушник», Лида М., и «врач по внутренним», Нина Ф., ведут прием, соревнуясь при этом в своих познаниях в медицине. Они ссылаются на те болезни, которыми болели сами или которые видели у своих близких. «Больные» изощряются в придумывании сложных болезней (водянка, эндокардит и т.п.). «Врачи» отводят больных в палату, ухаживают за ними, устанавливают им особый «режим».

Но скоро всех больных и врачей стали занимать более всего «операции», которые производили Галя и Люда. В регистратуре все больные на вопрос, что болит, отвечали: «аппендицит» или «живот». Все оставшиеся наверху, за исключением тех, кто лежал в палате, смотрели на операции, которые теперь, помимо Гали и Люды, стала производить и Эльза М., выписавшаяся из больницы и ставшая «врачом».

«Операции» продолжаются одна за другой. Другие девочки в это время смотрят, как производятся «операции» и как «оперированных» переносят в «палаты». Некоторые стоят в очереди в «регистратуру», но тоже стараются подойти поближе и посмотреть на «операции». Люда, да и другие «врачи» (кроме Гали), видя внимание к себе остальных играющих, начинают выходить из своей роли врача и проявляют такие качества, которые не связаны с этой ролью. Например, во время приема «больных» они стремятся посмешить детей, придумывают различные ужимки, шаржируют выполняемые действия. В «больнице» становится шумно, кричат «больные» и «врачи», но у всех на лицах видно удовольствие и все возбуждены.

Кира М., неодобрительно качая головой, говорит: «Вот уж у нас играли...» Кто-то из девочек обрывает ее: «Если не нравится, не играй!» Она сразу же замолчала. Серьезной все время остается одна только Галя.
Галя М. (выселяя «выздоравливающих» из палаты). Ну, вы теперь здоровы, идите куда-нибудь, потом опять придете на прием, а то здесь народу много, все мешают! (Входя в палату и обращаясь к Вале В.) Ты уже выздоровела, вставай.
Валя встает и, выйдя из палаты, берет на руки Иру З. (она маленького роста).
Валя. Это моя дочка. У нее болят ноги.

Она несет Иру к «врачу» Нине Ф. «Врач» осмотрела Иру, положила и стала ударять по суставам на ее ногах (Ира терпела), после чего объявила, что у нее ревматизм. Валя вновь берет Иру на руки, чтобы нести ее в палату. «Больные» с восхищением смотрят на это зрелище. «Хирург» Эльза М. начинает с таким рвением делать «операции», что ее «больные» кричат уже от настоящей боли, а окружающие встречают это рвение шумным смехом. Кто-то из девочек идет, смешно припадая на ногу, и требует, чтобы ее без очереди пустили к «хирургу». Больные поднимают из-за этого шум, стараясь перекричать друг друга, не пускают ее.

Так как подошло время обеда, игра была прекращена. Девочки были очень недовольны этим, просили, чтобы их отряд обедал сегодня во вторую смену, чтобы они могли подольше играть.

Первое, что бросается в глаза при чтении этого протокола, — это значительно бо́льшая осведомленность детей в отношении того, что они изображают. Вместе с тем они изображают не работу больницы в целом, а те ее стороны, которые позволяют максимально выявить и качества изображаемых людей, и собственные качества, и свои познания в этой области. Поэтому в основном они изображали операции, а будучи «больными», старались придумывать какие-нибудь необыкновенные болезни или необычные ситуации (например, когда к врачу приносят на руках больного ревматизмом). Изображая врачей, сестер и больных, дети вначале стремились показать их положительные качества, но вскоре смысл игры для детей изменился: каждый из них стал стараться проявить свои собственные качества - осведомленность, выдумку, умение посмешить, остроумие и т.д. Игра превратилась всвоего рода соревнование между детьми в этих качествах, а роли составляли лишь условия, дававшие повод для такого соревнования.

Во второй экспериментальной игре - игре в пограничников - еще более резко обнаружились те же самые ее особенности в разных возрастах.

Обобщая все полученные данные, мы должны констатировать одну и ту же закономерность в изменении содержания ролевой игры школьников при переходе от более младшего возраста (7-8 лет) к началу подросткового (11-12 лет). Развитие содержания ролевой игры школьников идет от изображения в игре поступков людей, роли которых дети берут на себя, к проявлению через игру собственных качеств личности и соревнованию в них.

Все наши наблюдения за играми школьников и экспериментальные игры еще яснее подчеркнули ту особенность, которая выступила в анализе сюжетов игр, - стремление детей к изображению героического, возвышенного.

Это еще более явно проступает в том, что́ дети разыгрывают во взятых ими на себя ролях. Изучая игры более чем 200 детей, мы всегда отмечали, что они стремятся подчеркнуть в роли любого человека то, что есть в нем наиболее положительного, значительного. Даже в роли отрицательных персонажей дети изображают прежде всего силу, ловкость, удальство.

Этот факт дает право заключить, что школьники в содержании своих игр стремятся выразить самые ценные с общественной точки зрения человеческие качества и поступки.

5

При проведении описанных экспериментальных игр мы обратили внимание на то, что у детей 9-12 лет, в отличие от более младших, игра может развернуться не при любых условиях. Как мы видели, эти дети, прежде чем начать игру, искали такой обстановки, которая бы их удовлетворяла, тогда как для младших детей вопрос о том, где играть, не возникал.

Наблюдения за играми детей 9-12 лет, организуемыми ими по собственному почину, также подтвердили, что для развертывания ролевой игры им необходимы некоторые специальные условия. Мы заметили, что школьники этого возраста, будучи в пионерском лагере, мало играют, тогда как те же дети, рассказывая о своих ролевых играх, говорят, что дома в эти игры играют много.

Когда мы предлагали детям этого возраста играть, они чаще всего охотно соглашались, но далеко не всегда начинали играть. Это заставило нас выделить и проанализировать те случаи, когда дети, согласившись играть и имея для этого объективную возможность, не могли развернуть игру или когда уже начавшаяся игра почему-то прекращалась. Приведем краткое описание и анализ случаев такого рода, которые нам пришлось наблюдать.

Мы не раз видели, что дети, ранее просившие отвести им время для игры, не начинали играть, когда такое время им было предоставлено. У нас возникло предположение, что так бывает в тех случаях, когда дети чем-либо взволнованы или возбуждены, чего-либо ожидают.

Для проверки этого предположения мы специально отвели детям достаточное время для игры в родительский день, задолго до приезда родителей. Однако дети не стали играть в ту ролевую игру, в которую они играли накануне и которую очень хотели продолжить. Тогда мы предложили им играть в подвижную игру с мячом, они быстро начали эту игру. Позднее, когда участников оказалось слишком много, они стали играть в другую, но опять-таки подвижную игру.

В другой раз мы предложили детям играть в ролевую игру перед ожидаемым ими походом в кино. Они не стали играть, хотя перед этим несколько раз просили вожатого пойти с ними к оврагу (рядом с лагерем), чтобы играть в геологов. Но как и в описанных выше случаях, начали играть в подвижные игры. Так же было и перед поездкой на детскую железную дорогу, перед сбором, который проводился в отряде, перед лагерным костром и т.д.

Эти факты показывают, что необходимым условием развертывания ролевой игры у детей школьного возраста (9-12 лет) является не только их объективная незанятость какими-либо делами, но и внутренняя свобода от переживаний и забот, не связанных прямо с игрой. Видимо, ролевая игра в этом возрасте представляет собой творческий процесс, на котором ребенок должен специально сосредоточиться, чего он не может сделать, если его мысли и чувства уже заняты другими событиями.

Другая группа фактов заставляет предположить, что для совместной ролевой игры в этом возрасте необходимо наличие у всех участников игры одинакового отношения к ней. Наблюдая игры и организуя экспериментальные игры, мы сталкивались с тем, что девочки не хотят принимать в свои игры мальчиков и, наоборот, мальчики отказываются играть с девочками. Именно поэтому нам пришлось, организуя экспериментальные игры в больницу, разделить участников игры не только по возрасту, но и по полу. Это объясняется, по-видимому, наличием интереса у мальчиков и у девочек к различным сюжетам ролевых игр. Как мы указывали выше, девочки предпочитают игры на бытовые темы (особенно в «дочки-матери»), а мальчики — игры, включающие борьбу и соревнование. Нам неоднократно приходилось наблюдать насмешливое отношение мальчиков к играм, которые нравятся девочкам, а ведь именно насмешливое отношение стороннего наблюдателя (а тем более кого-либо из участников игры) разрушает игру. Конечно, это не значит, что мальчики и девочки никогда не играют в ролевые игры вместе, но это бывает лишь при условии, если между ними существует большой контакт и они имеют опыт совместной деятельности и переживаний.

Наличие контакта необходимо и для совместных ролевых игр детей одного пола: ведь у них также может быть различное отношение к игре, зависящее от разной направленности их интересов и вкусов, от разного понимания игровых правил, от разных устанавливающихся в опыте игровых традиций. Чем больше дружны между собой ребята, чем дольше они находятся в одном коллективе, тем легче между ними завязываются ролевые игры. Вот почему школьники, как правило, мало играют в эти игры во время пребывания в летних пионерских лагерях, где собраны учащиеся из разных школ.

Мы неоднократно наблюдали, как разрушается уже наладившаяся игра, когда к играющим детям приходят другие, с которыми еще не установлен игровой контакт.

Кроме того, игра прекращается, если действия кого-либо из участников нарушают неписаные правила игры. Так, например, прекратилась игра по кинофильму «Нарушители спокойствия», когда двое мальчиков вместо того, чтобы быть наблюдателями на деревьях, полезли на деревья все выше и выше, отвлекаясь тем самым от игры. Другие ребята, увидев это, отказались играть со словами: «Ну, так играть неинтересно! Чего они воображают!»

В игре все участники должны быть едины в своем интересе к игровому действию, иначе игра не развертывается, а угасает.

Далее наши исследования показали, что у детей школьного возраста наблюдается очень избирательное отношение к товарищам по ролевым играм. Они не хотят играть не только с теми детьми, у которых неодинаковое с ними отношение к игре, но и с теми, кого они недолюбливают или даже недостаточно уважают. Приведем пример из многочисленных наблюдавшихся нами фактов этого рода. Три девочки играли в «дочки-матери» с большим интересом; многие из девочек отряда грустно слонялись рядом и просили принять их в игру, но игравшие никого не хотели принимать, отвечая всем просителям, что у них мало места в «квартире». Однако как только пришла девочка, которая в лагере пользовалась общим уважением, и спросила: «А меня примете играть с вами?» — девочки стали ее обнимать, говоря: «Конечно примем. Примем! Примем!»

Когда дети собираются во что-либо играть, первым их вопросом бывает: «А кто будет играть?» И в зависимости от ответа ребенок решает, принимать ли ему участие в игре или нет.

Таким образом, важным условием возникновения и развертывания ролевой игры является общность отношения к ней играющих детей и определенный характер их взаимоотношений, обеспечивающих эту общность.

Поэтому одним из условий ролевой игры школьников является ее уединенность, связанная с нежеланием детей обнаружить свою игру перед посторонними, и прежде всего перед взрослыми. Это объясняется, по-видимому, теми же особенностями ролевой игры, которыми объясняется и предыдущее условие, а именно тем, что эта игра связана с интимными переживаниями детей предподросткового и подросткового возраста, с проявлением в игре их глубоких личных стремлений и потребностей.

Наконец, последняя группа фактов свидетельствует о том, что для ролевой игры необходимо, чтобы дети не только хорошо знали ту область действительности, которая составляет сюжет игры, но чтобы у них было также и определенное отношение к этой области и к характерам тех людей, которых они должны изображать в игре. К этому выводу нас привели следующие наблюдения. Подбирая сюжеты для экспериментальных игр, мы предлагали детям игры по некоторым кинофильмам. Так как многие дети не видели того кинофильма, по которому намечалась игра, то мы подробно рассказывали его содержание. После этого все дети охотно соглашались играть. Однако оказалось, что, несмотря на стремление детей изобразить взятые на себя роли и представить в игре рассказанные им события, игра не получилась. Дети, которые не видели фильма, были обескуражены, они не знали, что им делать. На наш вопрос, почему же они не играют, дети отвечали: «Мы не знаем, как играть». То же самое произошло и при попытке построить игру на рассказе, которого дети не читали.

Эти факты говорят о том, что для развертывания ролевой игры нужно не только знание (даже самое детальное) событий и поступков героев, но и эмоциональное отношение к ним, сопереживание с героями и проникновение в их характер. Передача содержания фильмов и рассказов экспериментатором (или другими детьми) не обладала той изобразительной силой и художественностью, которая позволила бы этого достигнуть.

На основании изложенного мы можем сделать следующие выводы об условиях, необходимых для ролевой игры школьников.

1. Поскольку дети этого возраста изображают и стремятся передать в игре поступки и через них личные качества других людей, ролевая игра представляет собой действительно подлинный творческий акт, для которого, как и для всякого творчества, нужна сосредоточенность и полное внимание.
2. Поскольку дети в ролевых играх изображают не только других людей, но и стремятся проявить свои лучшие душевные качества, им не может быть безразличным отношение к их игре; всякое безразличие или непонимание их оскорбляет. Поэтому-то детям далеко не безразличны участники игры, так как естественно, что лучшие свои качества они хотят проявлять прежде всего перед теми, кого они уважают и любят, с кем дружат. Этим же объясняется и желание детей скрывать свои ролевые игры.
3. В силу подлинно творческого характера ролевой игры детям нужен материал для творчества, т.е. глубокое эмоциональное понимание, знание тех людей, роли которых они на себя берут. Поэтому дети не могут играть, если они не представляют ясно, не понимают эмоционально тех людей, роль которых они хотели бы на себя взять.

6

В процессе исследования мы неоднократно наблюдали у детей различное соотношение между их поведением в повседневной жизни и в игре. Поэтому мы решили в последней части нашего исследования провести специальное изучение этого соотношения.

Данный вопрос представляется нам интересным потому, что изучение его может помочь выяснению функции игры в развитии школьника, а также позволит наметить пути использования игры в воспитательных целях.

Для сопоставления того, что представляет собой ребенок в жизни и в игре, мы, во-первых, проводили систематические наблюдения за отдельными детьми в реальных жизненных условиях, а во-вторых, специально организовывали с ними игры на разные сюжеты. Нами были изучены 49 детей в возрасте 8-12 лет. Сбор материала производился в детском доме № 38 Москвы в течение 5 месяцев. Экспериментатор, помогая в работе воспитателям, общался с этими детьми с момента подъема и до часа сна, а в летние месяцы жил вместе с детьми в пионерском лагере, принимая участие во всех делах и забавах изучаемых детей, входя во все подробности взаимоотношений детей между собой⁷.

Материал наблюдения за детьми мы собирали и рассматривали с точки зрения того, удовлетворен ли ребенок своим положением в коллективе, отношением к себе со стороны товарищей и взрослых. Это обстоятельство нас интересовало, так как мы надеялись таким образом выяснить, проявляются ли в играх социальные потребности ребенка. Нас интересовало также, какие качества личности проявляет ребенок в жизни и в игре, как строятся его взаимоотношения с окружающими, к чему он обнаруживает особый интерес и т.д.

В процессе общения с детьми мы проводили с ними и специальные беседы, в которых выясняли, доволен ли ребенок жизнью в детском доме, как он оценивает отношение к нему окружающих, кем он хотел бы быть в будущем, к чему он стремится в настоящем.

В результате наблюдений и бесед была составлена на каждого из 49 детей характеристика.

Организуя ролевые игры с детьми, экспериментатор сам принимал участие в этих играх. Предварительно с большинством этих детей были проведены беседы об играх, которые они любят.

При изучении особенностей, проявляемых ребенком в игре, мы в первую очередь уделяли внимание тому, какие сюжеты игр предпочитает ребенок и какое содержание разыгрывает ребенок в игре на данный сюжет.

Для выяснения предпочитаемых сюжетов тем или иным ребенком мы использовали следующий прием: экспериментатор вместе с детьми, вызвавшимися играть, отправлялся собирать других участников игры. При этом мы заранее раз и навсегда договорились с детьми, что просить идти играть никого не будем — «кто захочет, тот сам пойдет». Это было нашим правилом, которого мы всегда придерживались. Играть мы начинали лишь тогда, когда все свободные в данное время дети были нами приглашены. Детям очень нравилось такое правило, так как они могли свободно, без стеснения включаться в интересующую их игру и были спокойны, что организаторы игры не забудут позвать всех желающих участвовать в данной игре.

Благодаря этому приему «приглашения в игру» факты предпочтения определенными детьми тех или иных сюжетов игр выступили с полной отчетливостью.

Изучая игры детей, мы сопоставляли поведение одного и того же ребенка в различных играх и поведение разных детей в одной и той же игре. Это давало возможность рельефнее выявить особенности игры каждого изучавшегося ребенка.

Каждый ребенок участвовал не менее чем в 3-4 играх и бывал «приглашен» в игру не менее 6-7 раз.

Полученный материал обнаружил, что у многих детей (20 из 49) нет расхождения между теми особенностями, которые они проявляют в жизни и в игре. Конечно, в игре они ведут себя в воображаемой ситуации, проявляют такие качества личности и в таких обстоятельствах, которых у них нет в повседневной жизни, например: «лечат больных», «спасают людей при кораблекрушении», «смело прыгают с парашютом» и т.п. Однако и в жизни, и в игре они обнаруживают один и тот же характер поведения, например: если ребенок обычно внимателен к товарищам, проявляет активность, организованность, жизнерадостность или проявляет в жизни смелость, озорство, пренебрежение к бытовым удобствам и пр., то и в игре он обнаруживает соответствующие свойства.

Приведем в качестве примера материалы, относящиеся к одному из таких детей.

Таня А., 11лет, IV класс.

Таня - всегда веселая, жизнерадостная и энергичная девочка и в то же время ровная и спокойная. За все 5 месяцев ежедневного наблюдения за ней (два с половиной месяца мы даже вместе прожили в одной комнате в пионерском лагере) у нее всего четыре раза было плохое настроение. Вызвано оно было в одном случае огорчением по поводу того, что ее подруги поссорились между собой, и три раза тем, что к ней или к близким ее подругам были несправедливы взрослые. Таня умеет во всем находить хорошее: в солнечную погоду она радуется тому, что можно гулять и играть, в дождь - тому, что никуда не надо идти, можно спокойно посидеть и пошить куклам. Отношения у нее со всеми детьми дружеские. Она хороший товарищ, охотно для других что-нибудь сделает, заботится о своих подругах. Таня все хорошо умеет делать - быстро и хорошо убирает комнату, хорошо дежурит, прекрасно шьет куклам (чем завоевала большую симпатию малышей). Учится Таня также хорошо. Быстро делает уроки; тетради ее чистые и аккуратные. В школе она инициативный, исполнительный председатель совета пионерского отряда. Она успевает быть и хорошим председателем, и одной из первых учениц, и хорошей певицей в хоре, и поиграть, и почитать, и пошить на кукол для других девочек. Все она делает хорошо и весело. Ее все любят: и взрослые, и дети. Последние охотно ей подчиняются, слушаются с первого сказанного Таней слова. Иногда бывает и так, что кто-либо из детей не послушается воспитателя, а Таню слушает сразу.

Из бесед с Таней мы выяснили, что ей нравится жить в детском доме. «Конечно, — говорит она, — дома было бы лучше жить, но нельзя: негде у нас поместиться, поэтому и мне здесь лучше, и моим родным так лучше. Все хорошо в общем получается». Она удовлетворена и своими взаимоотношениями с окружающими — «девочки любят и воспитательница у нас хорошая». В будущем Таня хочет быть обязательно воспитательницей и уже сейчас часто успешно руководит детьми.

Таким образом, Таня — хороший, способный ребенок, удовлетворенный своим положением в коллективе, с ясным представлением о своем будущем. Все это делает поведение девочки спокойным, жизнерадостным, а общение с окружающими — открытым и доброжелательным.

Всем играм Таня предпочитает игры в детский дом и в школу, где она изображает воспитательницу или учительницу и очень редко воспитанницу. В другие игры она попросту никогда не играет, на приглашение отвечает отказом («Ой, мне неинтересно»). Особенно она любит играть в школу.

Приводим отрывок протокола игры в школу.

Таня - учительница, в игре участвует 15 девочек в возрасте 9—13 лет. Играют дети на лестнице, ведущей на второй этаж дачи, где они живут. Каждая ступень лестницы — «парта», где сидят по две «ученицы». Урок чтения. У каждой из девочек на коленях книга. Идет опрос «учеников».

Таня А. Рита, иди сюда (это значит спуститься вниз, где она стоит перед табуретом). Посмотрим, как ты читаешь.
Рита Р. (смущенно улыбаясь, идет к «учительнице».Кстати, наблюдая Риту на уроках в действительной школе, я не видела в ней такого смущения, как сейчас здесь). Я взяла в библиотеке «Маленький оборвыш». Читать?
Таня А. Да, сначала читай свою книгу, а потом я тебе дам текст, который ты еще не знаешь. (Строго). Дети, следите за ее чтением, я спрошу вас, какие она сделала ошибки.
Рита читает. Таня внимательно слушает.
Таня А. Подожди... (обращаясь к другой девочке), ты на уроке или на прогулке? Нужно слушать внимательно, а не разговаривать!

Девочка, к которой обратилась Таня, покраснела и стала смотреть в свою книжку.

Таня А. Ну, читай дальше.
Рита читает.
Таня А. Хорошо, достаточно. Ира, какие она сделала ошибки в чтении?
Ира К. отвечает.

После урока чтения начинаются занятия арифметикой.

Таня А. Раскройте тетради и пишите: ученица I класса «б» и свою фамилию. (Все девочки старательно пишут.)
Ира К. А какой класс — «б»?
Таня А. (строго, укоризненно). А ты что же не слушаешь! Я ведь сказала — I «б». Дети, если кому-нибудь что-нибудь непонятно, у меня спрашивайте. Я все объясню.

Все участники игры прекращают писать и внимательно слушают Таню.

В таком же духе игра в школу продолжается в течение 50 мин.

Другую игру (в детский дом), где Таня была воспитательницей и проводила «выборы актива», а затем намечала с активом «план работы», она также очень приблизила к жизни. Было ясно, что для нее основной смысл игры заключался в возможно более точном воспроизведении поведения воспитателя и его взаимоотношений с детьми; она изображает спокойную строгую воспитательницу, которую все неизменно слушаются.

Таня редко берется за роль воспитанницы, но если берется, то представляет собой образец самой лучшей воспитанницы.

Итак, из приведенных материалов видно, что особенности взаимоотношений Тани с детьми - ее стремление занять детей, учить их чему-то, организовывать — проявляются и в содержании игр Тани, и в выборе ею сюжетов игр.

Сопоставляя ее поведение в жизни и в игре, мы отчетливо видим, что она не ищет в игре удовлетворения каких-то своих неудовлетворенных потребностей. Напротив, она старается воспроизводить такие жизненные ситуации, в которых вновь и вновь повторяются свойственные ей отношения с детьми и присущий ей характер поведения. Вместе с тем игра дает ей возможность, так сказать, перенестись в будущее и уже сейчас в воображаемой ситуации овладевать тем поведением и теми качествами личности, в которых для нее воплощается идеал воспитательницы.

Мы не приводим материалов, характеризующих других детей с аналогичным соотношением особенностей, проявляемых ими в жизни и в игре, так как они по существу мало отличаются от приведенных. Конечно, конкретные особенности их поведения и проявляемых качеств очень разнообразны. Например, среди этих детей были и спокойные и шаловливые, более активные и менее активные. Одни из них, как правило, выбирали сюжеты игр, близкие к повседневной их жизни, другие, напротив, играли только в героические игры, в которых они изображали события и поступки, не имеющие места в их повседневной жизни. Однако общим для всех этих детей является то, что они удовлетворены своим положением в коллективе и взаимоотношениями с товарищами и взрослыми и все они стремятся в игре воспроизводить и максимально выявлять черты, которыми они уже обладают или стремятся обладать.

Таким образом, игра у всех этих детей выполняет функцию реализации их лучших социальных устремлений, дает возможность воплощать в игровом действии свои мечты о будущем и создает условия, в которых проявляются и как бы тренируются те качества личности и то поведение, которые соответствуют их идеалу.

Тот факт, что игра во многих случаях выполняет такого рода функцию, убедительно показывает, что распространенный в зарубежной психологии (как в западноевропейской, так и особенно в американской) взгляд на игру как на средство изживания ребенком имеющихся у него неудовлетворенных аффективных влечений является по меньшей мере ограниченным.

Среди остальных (29) детей чаще всего мы наблюдали резкое расхождение между чертами, проявляемыми ребенком в жизни и в игре. Приведем в качестве примера данные об одном из таких детей.

Маня К., 9лет, III класс.

Маня - девочка очень нервная, возбудимая, характеризующаяся довольно резкими переходами от веселого спокойного настроения к вспышкам гнева и упрямства. Чаще всего она груба со взрослыми и детьми. Из-за этого ее не любят. Маня умна, много знает для своего возраста. Она учится в III классе, хорошо умеет рассказывать, очень много читает, но у нее не хватает терпения аккуратно готовить уроки: она вертится, вскакивает с места и разговаривает во время уроков в школе и в детском доме, за это ей всегда делают замечания, которые, впрочем, помогают мало, так как если она и успокоится, то это продолжается всего лишь несколько минут. За контрольные работы Маня обычно получает хорошие оценки и вследствие этого является хорошей ученицей. Маня чувствует свое интеллектуальное превосходство над многими детьми, поэтому она часто пытается распоряжаться или командовать, но ее быстро обрывают, так как она даже весьма разумные советы умеет облечь в такую грубую и резкую форму, что это всех коробит и отталкивает. Все движения Мани порывисты и резки, она вечно что-нибудь опрокинет, испортит, за что ее ругают, а она озлобляется и частенько не помня себя кидается в драку или (если это взрослый) наговорит таких грубостей, что воспитатели даже не знают после этого, что с ней делать, как ее унять. Негативизм и упрямство в ней развиты в самой крайней форме. Поэтому взрослые и дети стараются не затрагивать ее, не обращать внимания на ее выходки, чтобы не вызывать ненужных словопрений. Маня очень любит чем-нибудь хвалиться, всегда стремится обратить на себя внимание детей и взрослых. Если все чем-либо заняты и никто на нее не смотрит и с ней не разговаривает, она обязательно начинает приставать к кому-либо из детей, задирает, вызывает на спор и драку. Кстати, физически Маня сильна и драться с ней никто не любит, дети стараются отойти от нее, но это не всегда удается.

Дружит Маня в последнее время (раньше у нее подруг не было) с Раей П. Из всех детей детского дома одна лишь Рая не обращает внимания на внешнюю резкость Мани и неизменно относится к ней приветливо и с уважением, и Маня с ней чаще всего бывает иной, чем с другими детьми. Она ласкова и нежна, хотя эта нежность облечена в несколько грубоватую форму; она тотчас слушается Раю, когда та ее о чем-либо просит, но при этом почти всегда скажет довольно резким тоном: «Ладно! Сделаю!» — или что-нибудь в этом роде.

Маня стремится к установлению хороших взаимоотношений со взрослыми, к общению с ними.

Так, если кто-либо из взрослых похвалит ее за что-нибудь, отнесется к ней приветливо и ласково, она потом ходит за ним следом целыми днями. Но ее хорошее отношение обязательно проявляется в назойливом приставании и в грубоватых выходках, что, конечно, вызывает порицание со стороны взрослых, на которое Маня тут же реагирует весьма резко и грубо. На этом обычно и заканчиваются попытки Мани или попытки воспитателей установить с ней хорошие взаимоотношения. Из бесед с Маней выяснилось, что в будущем она хочет стать летчицей.

Итак, мы видим, что Мане не удается установить с окружающими тех отношений, к которым она, по-видимому, стремится. Ей хочется, чтобы дети относились к ней с уважением, и она имеет некоторые основания претендовать на это. Однако другие ее черты и уже сложившийся стиль отношений препятствуют этому. В результате Маня оказывается неудовлетворенной своим положением, что часто толкает ее на проявление грубости и раздражительности.

Совсем иной Маня обнаруживает себя в играх.

Отметим прежде всего, что Маня очень любит играть и сюжеты ее игр чрезвычайно разнообразны: мы наблюдали ее в играх в «дочки-матери», в войну, в спящую королеву, в детский дом, в детский сад, в пограничников, в школу, в моряков, по книге «Маленький оборвыш» и др. Кроме того, Маня играет и на собственные сюжеты: она любит фантазировать, измышляет разные истории, ситуации, которые и реализует в играх.

В играх она часто занимает положение «главной», так как она играет активнее и интереснее многих других детей. Но она охотно участвует и в роли рядовых персонажей игры. В играх она не бывает груба, проявляет терпение, выдержку, усердие, заботу о других и т.д.

Приведем отрывки из протоколов игр, в которых Маня участвовала.

Игра в детский сад, участвует 6 девочек в возрасте 9-13 лет.

Маня К. в роли воспитанницы. «Воспитательница» (Катя Б.) проводит с детьми занятия на «устный счет». Все девочки сидят тихо и с напряжением думают над каждым примером. Быстро решают.

Воспитательница. Сколько будет 7×5? К-ва, быстро!
Маня К. (быстро поднявшись с места). 35.
Воспитательница. 27 разделить на 3?
Маня К. на минуту задумалась, повернулась к Рае П.
Воспитательница. К-ва, не вертись! Сиди тихо.
Маня К. ни слова не возразила и села прямо.

Устный счет продолжается еще не менее 40 мин. Все дети относились к занятиям с интересом, были внимательны, в том числе и Маня К.

Воспитательница. Ну, теперь идите, берите игры.

Девочки побежали за играми.

Маня К. принесла шашки. Она играет с Раей П. Рая играет вяло, а Маня К. — с большим воодушевлением и азартом. Она все время обыгрывает Раю, громко смеется.

«Воспитательница» сделала ей несколько раз замечание. Маня на минутку затихла, но потом опять в пылу игры начинала шуметь.

Воспитательница. К-ва, мне надоело делать тебе замечания! Встань сейчас же в угол!
Маня К. жалобно поглядела на нее и покорно пошла в угол. Там она стояла тихо минут пять. Затем воспитательница разрешила ей опять идти играть.

Теперь уже Маня К. играет гораздо спокойнее, не шумит. Обычная игра в шашки сменилась «щелкунчиками», тем не менее Маня К. ведет себя довольно тихо, хотя продолжает свой азарт вкладывать в реплики, которые она произносит шепотом: «Ага, а я сбила! Ну давай, давай! Все равно не попадешь!»

Горн на ужин прервал игру. Дети не хотели ее прекращать, но «воспитательница» приказала детям сложить все игры и идти мыть руки. Маня К. и Наташа Н. неохотно, но быстро исполнили ее приказание и, пристроившись к уже стоящим в парах детям, вышли из помещения.

Игра по книге «Маленький оборвыш». Играет 5 девочек в возрасте 9-11 лет.

...Мачеха (Маша В.) плачет (прикрывается руками и всхлипывает). Приходят Джон (Маня К.) и его сестра Поля (Люба С).

Джон (участливо). Мачеха, ты чего плачешь?
Мачеха (жалобно всхлипывая). А что же мне теперь делать? Я пропила деньги, и теперь меня убьет отец! Джон! Ты можешь мне помочь! Скажи, что ты потерял деньги!
Джон (грубовато). Ладно!

Он берет свою сестру за руку и отходит с ней в сторону. В это время приходит отец (Таня П.).

Отец. Мать, где деньги?
Мачеха. У Джона.
Отец. Джон! Поди сюда!
Джон. Что?
Отец. Куда ты дел деньги?
Джон. Потерял (смело смотрит в лицо свирепому отцу, у детей соответствующее выражение лица).
Отец. Ах, ты!

Начинает избивать Джона. Джон и его сестра спасаются бегством. Джон приводит Полю в какую-то «хибарку», и Поля «заболевает». Она лежит на земле и стонет. Джон заботливо хлопочет около нее, устраивает, чтобы ей было удобнее лежать, а потом, уходя, говорит: «Поля, жди меня. Я пойду раздобуду денег нам на хлеб и тебе на лекарство. Я быстро вернусь»...

Как мы видим, и в игре в детский сад, и в игре в «Маленького оборвыша» Маня изображает, а подчас и проявляет весьма положительные личные качества. В первой игре она послушная, энергичная, исполнительная воспитанница, во второй она смелый, благородный мальчик Джон. В других играх: в игре в детский дом Маня — строгая спокойная воспитательница, в игре в войну она смелый и ловкий воин, в игре в «дочки-матери» она послушная, исполнительная сестра.

Кроме того, в играх Мане удается устанавливать с детьми именно такие отношения, к которым она стремится в жизни, — отношения, лишенные грубости, конфликтов; в игре ее никто не сторонится, сама она способна в игре подчиняться другому, не обнаруживая ни обидчивости, ни агрессии.

Анализируя функцию игры в данном и в других аналогичных случаях, мы приходим к выводу, что игра здесь, во-первых, дает возможность ребенку обнаружить такие черты, которые по тем или иным причинам ему не удавалось обнаруживать в повседневной жизни. Это удается в игре потому, что в воображаемой ситуации имеются облегченные условия для проявления таких качеств, которые в жизненных условиях требуют от ребенка большого напряжения.

Во-вторых, игра позволяет формироваться новым отношениям между ее участниками. Этому способствуют и те новые качества, которые часто неожиданно для других детей открываются в ребенке, и то, что игра нарушает уже сложившиеся взаимоотношения между детьми, которые в силу упрочившейся традиции часто бывает трудно изменить в жизни. Особое значение для перестройки отношений в игре имеет то, как каждый из участников выполняет взятую на себя роль. Можно наблюдать, как меняется отношение детей к тому или иному ребенку, хорошо выполняющему игровую роль.

Таким образом, и в этих случаях игра не имеет функции изживания накопившихся аффектов. Она не служит и целям компенсации в принятом смысле этого слова. В ней явно видна та созидательная функция, которую выполняет игра в формировании личности ребенка.

Правомерность такого понимания функции игры у этих детей подтверждается также тем фактом, что у некоторых из них отношения, возникшие в условиях игры, в той или иной мере перестраивают и их жизненные отношения. Приведем два случая такого влияния игры.

Один из детей — Саша Х., 9 лет, обычно стоял в стороне от ребят и почти не общался с ними. Он постоянно ходил за взрослыми — вожатым или воспитателем. По каким-то причинам у Саши сразу не сложились правильные взаимоотношения с товарищами. Несмотря на малый возраст, Саша был склонен морализировать и поучать других детей. Так как большинство детей в отряде были старше Саши, то они не слушали его поучений, резко отвечали и отворачивались. Он не умел доказать свою точку зрения и бежал жаловаться. По-видимому, это были даже не жалобы в собственном смысле, а способ утвердить то, что ему казалось правильным. Однако дети воспринимали это как ябедничество, но отучить его от этого не удавалось. Не раз даже были попытки побить Сашу «за доносы», но он продолжал свое, и дети попросту отвернулись от него.

Саше, несомненно, было скучно одному, и ему хотелось включиться в коллектив детей. Часто можно было видеть, как его глаза загорались интересом и азартом, когда он смотрел на игры товарищей, однако он не решался подойти и попросить, чтобы его приняли в игру. В один из таких моментов воспитатель (функцию воспитателя выполнял автор этого исследования) спросил его, почему он не играет с другими детьми. Саша понуро ответил: «Меня все равно не примут». Тогда воспитатель уговорил остальных детей разрешить Саше включиться в игру, а Саше посоветовал: «Ты же смотри — покажи себя, какой ты смелый и умный!» В игре Саша выполнял роль пограничника. Он действительно проявил при этом и физическую силу, и находчивость, и смелость. Играл он самозабвенно, совсем «по правде», как говорят дети. Впервые после игры он пошел вместе с ребятами, а не со взрослыми.

С этих пор Саша вошел в коллектив детей. Не все было мирно в его отношениях с ними, однако теперь он все свое время проводил с детьми; за взрослыми совсем перестал ходить и совершенно перестал «ябедничать». Более того, он сделался активным участником всех забав детей и даже принимал участие в их шалостях.

Конечно, те отрицательные черты (резонерство, упрямство, стремление во что бы то ни стало настоять на своем и пр.), которые раньше мешали Саше устанавливать хорошие отношения с товарищами, не исчезли, но теперь ребята прощали ему эти черты за его постоянную готовность быть всегда первым в играх и шалостях и за проявляемые им при этом положительные качества: бесстрашие, выдержку, настойчивость и др.

Итак, Саша в игре был поставлен в новое положение по отношению к детям. Этому способствовало выполнение им роли пограничника, внутренние правила которой требовали от него постоянной помощи тем, кто входил в его «подразделение», проявления смелости, инициативности и других положительных качеств.

Эти новые отношения, появившиеся в игре, и возникшее доброжелательство и уважение к нему детей продолжали существовать и после игры, в реальной жизни.

Второй случай перестройки через игру реальных отношений ребенка касается ФаиК., девочки 12 лет. В этом случае мы попытались активно содействовать такой перестройке.

Фаю К. недолюбливали в отряде за ее стремление поучать и командовать. Фая по общему развитию, сообразительности, активности превосходила других детей отряда. Она умела и рассуждать о книгах, и петь, и танцевать, и хорошо бегать, и прыгать. Фая — красивая и энергичная девочка. И в соревнованиях, и в художественной самодеятельности она была одной из лучших. Чувствуя свое превосходство над другими детьми, она требовала от них послушания, признания своего авторитета, при этом делала это в резкой, не терпящей возражений форме. Если дети не слушались ее, она их упрекала и даже ругала. Потом сама же обижалась на них и ни с кем не разговаривала. За это дети ее не любили и не хотели признавать ее достоинств. Фая в свою очередь не хотела соглашаться со справедливыми претензиями детей. В связи с этим каждый день по нескольку раз взрослым приходилось разрешать конфликты, возникавшие между ней и другими детьми.

Мы решили попробовать втянуть Фаю в такие сюжетные игры детей, в которых ей приходилось бы через выполнение игровой роли, в соответствии с ее внутренними правилами, активно перестраивать свое собственное поведение.

Первой игрой, к участию в которой мы привлекли Фаю, была игра в школу. Сначала Фая была ученицей, а потом стала учительницей. Случилось это следующим образом: первоначально учителем был мальчик, который не сумел правильно выполнять роль, и дети стали кричать ему: «Так в школе не бывает!» Тогда Фая спросила: «Можно я буду учительницей? Я буду делать все так, как надо». Дети согласились, но теперь Фая была обязана тщательно выполнять все правила роли. Воспитательница (экспериментатор) взяла на себя роль директора школы. Это давало возможность поправлять «учителя» в его «работе». С самого начала в роли учительницы Фая стала резко командовать детьми, но постепенно, под влиянием реакции отдельных играющих (в том числе и «директора школы») тон ее изменился.

Приводим отрывки из протокола игры.

Участвуют 8 детей в возрасте 8-12 лет.

Фая К. (учительница). Все имеют тетради?
Нина К. (ученица). У меня еще нет тетради!
Фая К. Долго ты будешь копаться! Я сейчас тебя выгоню!
Нина К. (обиженно). Я не успела еще и не надо кричать, я сейчас сделаю.
Фая К. Нечего пререкаться! Убирайся отсюда, не умеешь разговаривать с учителем.
Юра Б. (другим детям тихо). Чего это она так орет?

Несколько голосов. Так учитель не кричит. Так нельзя с детьми разговаривать.

Фая К. Я сама знаю! Не лезьте в мои дела! Сядьте прямо и подписывайте тетради.

Дети возмущенно стали перешептываться. Кто-то уже сказал: «Ну, так не игра, а один крик. Так никаких уроков не будет».

Пришлось срочно вмешаться.

«Директор» (воспитательница) заглядывает в «класс»: «Фаина Александровна, я попрошу Вас зайти ко мне в кабинет на одну минуту».
«Директор» и «учительница» идут в «кабинет» (за угол дома).
«Директор». Фаина Александровна, я слышала, как вы кричите на детей. Так хорошие учителя не работают. Нужно быть вежливой и ласковой с учениками, тогда они будут вас хорошо слушаться. Если вы не можете с кем-либо справиться, не кричите, а отошлите ко мне.

«Учительница» (растерявшись). Хорошо, я буду так делать.

Фая возвращается обратно в «класс». «Ученики» шумят.

Фая (спокойно). Сядьте тихо и откройте тетради. Будем решать примеры.

Однако Фая еще несколько раз срывается на грубый окрик, и дети громко протестуют против такого обращения. Фая вновь входит в роль хорошего учителя и начинает разговаривать спокойно. Особенно это ей удается, когда она «проводит урок пения». Она хорошо поет сама, дети с удовольствием слушают ее, а потом по ее распоряжению начинают петь все вместе хором. Урок пения был последним, и так как все уроки прошли, игра закончилась. Все дети остались довольны и игрой, и друг другом, недоразумения были забыты.

На следующий день уже сама Фая организует игру в хореографическую школу, где она опять в роли учительницы. Дети настолько заинтересованы новым начинанием, что и не думают возражать. Фая разучивает с ними различные народные танцы. Как только она начинает грубо командовать, кто-нибудь из детей одергивает ее, и Фая не возражает и не обижается, так как считает, что нужно играть «по правде». Однако вне игры в эти дни у Фаи все еще происходят ее обычные ссоры с детьми, она опять пытается командовать, но, в отличие от прежних дней, не обижается на замечания детей и даже после резкого разговора с девочками продолжает с ними «водиться».

Каждый день дети играют то в школу, то в семью, то в лагерь, то в пограничников и т.п. Фая становится одной из самых активных и инициативных участниц всех игр. Вместе с этим положение Фаи в отряде постепенно начинает меняться. Какую бы роль она ни исполняла, она всегда играла по всем правилам: была хорошей, любящей «матерью», послушной и заботливой «дочерью», прекрасной «пионервожатой» и т.п. После каждой игры дети проникались к ней все большей симпатией и уважением. В то же время и у Фаи менялось отношение к товарищам. Так постепенно, через игру изменились взаимоотношения Фаи с детьми. К концу пребывания в лагере Фая стала общей любимицей, признанным авторитетом в отряде. На вопрос: «Кто у нас в отряде лучший, кого мы будем премировать в конце смены?» — дети ответили: «Фаю. Она теперь стала самая хорошая». А сама Фая говорила: «Не хочется уезжать из лагеря. Здесь так весело и ребята такие хорошие». На возражение воспитателя: «Ты же говорила вначале, что ребята плохие и что с ними невозможно вместе ужиться» — Фая ответила: «Я их тогда еще не знала, и потом что-то мне все было обидно, а теперь нет. Теперь — очень здорово».

Изменение поведения и некоторых отношений ребенка через игру мы наблюдали и у других детей. Например, Катя Б., которая ранее отличалась эгоизмом и большой скупостью, в игре, где она часто бывала в роли воспитательницы, отдавала своим «детям» все, что у нее было: и одежду, и хлеб, и книги. После этого она и в реальных отношениях с детьми начала делиться с ними своими вещами, стала более внимательной ко всем нуждам своих товарищей.

До сих пор мы рассматривали те случаи, в которых ясно выступает созидательная конструктивная функция игры, где в той или иной форме игра способствует формированию отношений или качеств личности ребенка.

Однако необходимо остановиться и на случаях, в которых игра выполняет и несколько иную функцию — она предоставляет ребенку такие условия, в которых он может удовлетворять некоторые свои потребности, по тем или иным причинам не удовлетворенные в жизни.

С первых дней, когда были начаты систематические наблюдения за ролевыми играми детей, мы обратили внимание на увлечение некоторыми девочками игрой в «дочки-матери». Более пристальное наблюдение за их играми показало, что участницы этих игр время от времени менялись, за исключением одной девочки — Раи П. (9 лет), которая постоянно участвовала в этой игре. Рая играла и в другие игры — в детский дом, в путешествия, в детский сад, но поведение ее в игре в «дочки-матери» было совсем иным, чем в других играх. В «дочки-матери» она всегда играла с интересом, с увлечением, тогда как в других играх такой увлеченности и интереса не замечалось. Так, например, играя в детский дом, Рая все время держится несколько в стороне, часто отвлекается какими-то другими делами, иногда садится поодаль и скучающим взглядом следит за очень оживленной игрой других детей.

В другой раз, когда дети играли в корабль, Рая сначала сидела молча, а затем тихонько выскользнула из комнаты. На вопрос, куда же она пошла, Рая ответила, что идет помогать в столовую, потому что играть ей неинтересно.

Играя в «дочки-матери», девочка ведет себя совершенно иначе. Она целиком входит в игру, почти всегда берет на себя роль матери и изображает ее с большим чувством.

В начале было трудно понять, какого человека в образе матери изображает Рая, так как она стеснялась играть при взрослых. По поведению девочки чувствовалось, что она смущается и не может вести себя совершенно естественно в этой игре и в этой роли при ком-то постороннем. Последнее также свидетельствовало о том, что и эта игра, и эта роль имеет для нее особый аффективный смысл.

Приведем соответствующие выдержки из протоколов.

После ужина Рая П. и Таня К. стали играть «в дочки-матери». Рая нежно взяла куклу и стала ее пеленать и переодевать.

Рая П. (тихонько Тане). Пора купать.
Таня К. Сейчас, подожди, надо еще все приготовить.

Рая стала перестилать постель, потом подняла свою «дочку» и начала что-то ласково ей нашептывать, приговаривать, укачивать ее. При этом у нее какое-то умиротворенное и веселое личико, совсем не такое, какое бывает в обычной жизни...

В спальне играют 3 девочки: Рая П., Маня К. и Таня П. У каждой из них по «дочке» (кукле), но все вместе они - большая семья; они - три сестры. Рая П. ласково разворачивает свою дочку, поглаживает ее по головке, приговаривает над ней нежным голосом: «Ну, что ты плачешь? Ты же выспалась, ну не плачь, ну улыбнись…» и т.д.

Маня К. (обращаясь к Рае). На, надень на нее (подает ей белье и платьице).
Рая П. Ей еще рано одеваться. Смотрит на куклу, нежно спрашивает ее: «Да?» — и прижимает ее к себе...
Таня. Надо все сварить на целый день. А то ведь мы уйдем с ними надолго и потом сварить не успеем. (Берет в охапку целый ворох разных кукольных платьев и тряпочек и показывает Рае.) У нас еще есть бельишко. Если твоей понадобится, скажи.
Рая. Хорошо (обращаясь к своей «дочке» и покачивая ее на коленях). Будем одеваться? — и как бы услышав ее ответ, она нежно прижимает ее к лицу, а потом начинает осторожно одевать, приговаривая: «А ты в этом будешь очень красивая. Не больно ручке (продолжает одевать), а здесь хорошо? (оправляет на ней платьице). Ты моя доченька», — голосок у Раи ласковый, нежный и веселый. На лице такое же выражение, говорит она тихо. Таня П., увидев, что Рая одевает свою «дочку», поднимает свою и также начинает очень деловито ее одевать.

Из этих протоколов видно, что Рая П. по-настоящему находит радость в игре в «дочки-матери» и что ее в первую очередь влечет к себе изображение каких-то близких взаимоотношений между матерью и ребенком — проявление нежности, любви, ласки, внимания. Все это является главным содержанием игры девочки, остальные элементы свернуты: она почти ничего не шьет, не готовит обед, мало разговаривает и общается с другими участниками игры. Это особенно бросается в глаза, когда в «дочки-матери» играют несколько девочек, так как другие участники игры ведут себя совершенно иначе: они ходят друг к другу «в гости», много занимаются угощением друг друга, болтовней, прогулками и т. д. Рая же вся поглощена заботой о «ребенке» и общению с ним.

Когда мы познакомились подробнее с биографией Раи, нам стали ясны источники, питающие именно такое содержание игровой деятельности девочки.

У Раи, в отличие от подавляющего большинства других детей детского дома, есть мать, с которой, однако, девочка не может жить, так как мать все время тяжело больна. Рая очень привязана к матери и сильно тоскует по ней и по дому. Это видно и по общему характеру поведения девочки и подтверждается ее прямыми высказываниями. Несмотря на то что Рая считается в детском доме примерной девочкой (она хорошо учится, аккуратна, спокойна, чистоплотна, сдержанна) и дети ее любят, Рая редко бывает в хорошем настроении. Она почти все время замкнута, избегает близкого общения как с детьми, так и со взрослыми. Правда, когда однажды я ее нежно приласкала, она горячо откликнулась на ласку. С тех пор она всегда радостно встречала меня, старалась стать рядом, прижаться. Я заметила, что ради меня она была готова даже бросить игру в «дочки-матери».

То, что Рае не хватает материнской любви и она все время тоскует по дому, особенно стало ясным, когда однажды навестила ее мать, а затем взяла ее на два дня «погостить домой». Рая была совершенно счастлива, увидев мать, она как-то вся светилась, а по возвращении из дому несколько дней держалась по-новому: она стала оживленной и веселой, ее замкнутость и скромность сменились горделиво-важной осанкой, она стала держаться гораздо увереннее, громче разговаривать, много смеяться. Правда, через некоторое время все эти новые формы поведения потускнели и Рая стала примерно такой же, как и до приезда матери.

Таким образом, в описанном нами случае игра действительно выполняла функцию удовлетворения каких-то неудовлетворенных в реальных условиях жизни потребностей ребенка, функцию компенсации тех отношений, которых она оказалась лишенной в действительности.

Это показывает, что было бы неправильно полностью отрицать значение игры и как способа изживания неудовлетворенных потребностей и как средства компенсации ребенка в том, чего ему не хватает. Однако и в этом случае игра не только компенсировала ребенка в том, чего он не имел в достаточной мере в окружающей жизни, но и выполняла свою созидательную функцию. Как говорилось выше, отношения Раи с детьми были сдержанными, она всегда была замкнутой, и в то же время на протяжении игр в «дочки-матери» ее отношения с играющими вместе с ней девочками под влиянием правил роли были сердечными, теплыми, родственными. Мы с удовлетворением констатировали, что через два месяца пребывания в лагере ее отношения с игравшими обычно с ней девочками изменились, с ними она перестала быть замкнутой, появилась приветливость и теплое дружеское взаимопонимание.

В беседе со мной Рая говорила, что к ней хорошо относятся эти девочки: «они говорят вежливо, тихо, не ругают, не кричат», тогда как отношение остальных девочек к ней ей не нравится, «потому что они грубые, кричат всегда, не могут тихо так сказать... Ну, в общем грубые». Так неумело, но достаточно ясно объясняет сама Рая особенности отношений, которые установились у нее с подругами срезультате совместных игр.

Итак, даже наш небольшой материал убедительно свидетельствует о том, что компенсаторная функция игры у здоровых, нормальных детей школьного возраста не только не является единственной, но встречается довольно редко - в отдельных, единичных случаях. Главная же функция игры заключается в том, что ребенок творчески овладевает новыми сферами жизни, новыми отношениями между людьми, новыми формами поведения, определенными требованиями и идеалами. Именно поэтому игра и является таким мощным средством воспитательного влияния на ребенка.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Итак, на основании проведенного исследования можно утверждать следующее:

1. Ролевая игра занимает в жизни и деятельности детей младшего школьного возраста еще большое место. Лишь в подростковом возрасте она начинает утрачивать свое специфическое значение.
2. Круг сюжетов ролевых игр у школьников шире, чем у дошкольников. Сюжеты игр школьников с возрастом изменяются: от сюжетов, отражающих бытовые стороны жизни людей, к сюжетам особенно популярных профессий и героических событий. Наиболее распространены среди школьников игры на сюжеты героических событий, которые составляют 45% всех ролевых игр.
3. Содержанием ролевой игры школьников, ее внутренними правилами является разыгрывание значительных по своему характеру поступков, в которых раскрываются положительные качества изображаемых людей. Содержание ролевой игры школьников изменяется с возрастом от разыгрывания ситуаций, в которых проявляются положительные качества изображаемых людей, к проявлению через игру собственных качеств личности и соревнованию в них.
   В подростковом возрасте ролевая игра становится лишь формой для проявления личных качеств ребенка.
4. Содержание ролевой игры школьника, ее внутренние правила определяют функции ролевой игры в психическом развитии школьника: ролевая игра способствует овладению новыми отношениями, новыми идеалами и новыми формами поведения.
5. Необходимыми условиями для развертывания ролевой игры школьника являются:
      а) внутренняя свобода от сильных ситуативных переживаний; 
      б) наличие одинакового отношения к игре у всех ее участников и наличие определенного характера их взаимоотношений, обеспечивающее общность отношения к игре; 
      в) наличие знаний о той области жизни, к которой принадлежит сюжет игры, и особенно наличие эмоционального отношения, сопереживания с теми людьми, которых дети будут изображать в игре.
6. Ролевая игра является одной из форм проявления взаимоотношений между детьми в коллективе. При этом, проявляя в игре положительные качества, ребенок может изменить свое место в коллективе.
7. Ролевая игра школьника, направленная педагогом, может представлять собой ценное средство педагогического воздействия на детей.

ЛИТЕРАТУРА

1. Крупская Н.К., Дошкольные дела. Из приложения к журн. «Крестьянка», 1936, № 31.
2. Леонтьев А.Н., Психология дошкольной игры, «Советская педагогика», 1944, № 7-8.
3. Макаренко А.С., Соч., т. 5, М., 1951.
4. Менджерицкая Д.В., Развитие творческой игры ребенка, «Дошкольное Воспитание», 1942, № 8.
5. Славина Л.С., Развитие сюжетной игры в дошкольном возрасте, «Дошкольное Воспитание», 1949, № 5.
6. Собиева Г.А., Формирование самосознания и самооценки у советских школьников, канд. дисс., М., 1953.
7. Усова А.П., К вопросу о характере творческих игр детей в дошкольном возрасте и правилах руководства ими, «Ученые записки Ленинградского педагогического института им. А. И. Герцена», т. 56, Л., 1947.
8. Фрадкина Ф.И. Психология игры в раннем детстве, канд. дисс., М., 1946.
9. Фрадкина Ф.И. Психологический анализ игр и их роль в учении школьников, «Советская педагогика», 1953, № 4.
10. Эльконин Д.Б., Психологические вопросы дошкольной игры, сб. «Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста», под ред. А.Н. Леонтьева и А.В. Запорожца, М. - Л., изд-во АПН РСФСР, 1948.
11. Alexander F., A panel discussion on diagnosis and therapy through play. Frans.N. - Y., Acad. Sci. 15, 1953.
12. Chi, Kyunng — Woon., A questionaire study on the play activities among elementary school children. Ewhawom.Univer.Commem., Essays., 1956.
13. Hart1у R.E., Frank L. R., Go1denson R. M., Understanding children‘s play. N. - Y., 1952.
14. Haworth Y., The relationship between the play of a group of school children and their personality traits. Bull. Brit. psychol. Soc. 32, 1957.
15. Hurlock E., Experimental investigations of childhood playn Psychol. Bull. 31, № 1, 1934.
16. ChâteauJean., Lejeudel’enfant, Paris, 1946.

---

Сноски

¹ В советской литературе единственным опубликованным исследованием на эту тему является работа Ф.И. Фрадкиной [9]. Но она касается игр, специально организованных, и не дает материала для понимания ролевых игр школьников, возникающих по их собственной инициативе и бытующих у детей этого возраста. Нас же интересовали такие игры, которые являются предметом самостоятельного творчества детей. Что касается исследований в зарубежной литературе за последние годы, нам удалось обнаружить только три статьи, посвященные играм школьников, но и там, судя по резюме, нет психологического анализа творческих ролевых игр [11], [12], [14].

² «Комсомольская правда» от 24 марта 1954г.

³ В исследовании Т.В. Драгуновой, публикуемом в этом сборнике, использован аналогичный прием для выяснения психологических особенностей подростка.

⁴ Протоколы экспериментальных игр приводятся с некоторыми сокращениями.

⁵ Нужно заметить, что и раньше в лагере они играли в эту игру.

⁶ На протяжении всей игры между девочками время от времени возникали ссоры, так как они требовали друг от друга правильного выполнения ролей и как можно более близкого к действительности изображения больницы.

⁷ Наблюдение за детьми продолжалось еще в течение двух лет, но оно было уже не ежедневным, а эпизодическим. Это наблюдение позволило нам уточнить и углубить понимание особенностей каждого изучавшегося ребенка.