«Хрестоматия по психологии»

Часть II
ВОЗРАСТНАЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ

ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ И ЗАКОНОМЕРНОСТИ СТАНОВЛЕНИЯ ЛИЧНОСТИ

А.В. Запорожец. Значение ранних периодов детства для формирования детской личности

В настоящее время внимание психологов, физиологов, морфологов, генетиков и т.д. привлечено к дошкольному возрасту, поскольку педагогический опыт и многочисленные исследования свидетельствуют о том, что у детей в этом возрасте существуют громадные психофизиологические резервы и что в дошкольные годы при благоприятных условиях жизни и воспитания интенсивно развиваются различного рода практические, умственные и художественные способности, начинают формироваться первые нравственные представления, чувства и привычки, вырабатываются черты характера. Н.К. Крупская и А.С. Макаренко указывали на то, что в дошкольном возрасте закладываются основы будущей личности, и от того, как в этом возрасте осуществляется Воспитание ребенка, во многом зависит его будущее.

В прошлом представители детской психологии характеризовали маленького ребенка преимущественно с негативной точки зрения, обращая основное внимание на то, чего ему недостает по сравнению со взрослым, отмечая ограниченность его опыта, недостаток знаний, отсутствие умения мыслить логически, произвольно управлять своим поведением и т.д. Сейчас наметилась противоположная тенденция, и ряд исследователей утверждают, что в дошкольном возрасте якобы завершается в основном развитие важнейших человеческих способностей, явно недооценивая роль последующих возрастных стадий детства и юности в формировании личности.

Анализ мировой психологической литературы показывает, что значение дошкольного детства понимается весьма по-разному представителями различных западноевропейских и американских психологических направлений; в ряде случаев оно получает ложное идеалистическое или грубо механистическое толкование.

При всем различии этих направлений обнаруживается общий для них антигенетический, антиисторический подход к проблеме. Все психические изменения, происходящие на протяжении детства, сводятся либо к обнаружению уже присущих ребенку от рождения свойств, либо к изживанию имеющихся у него биологических влечений, либо, наконец, к механическому накоплению знаний и умений. Тем самым игнорируется диалектика психического развития ребенка, в ходе которого на протяжении следующих друг за другом возрастных периодов формируются качественно своеобразные психические новообразования. Без учета этой диалектики нельзя решить проблемы специфического значения детства вообще и его ранних периодов в частности для общего хода формирования человеческой личности.

Одной из основных проблем детской психологии является проблема движущих сил и причин развития ребенка. В противоположность широко распространенным в США и Западной Европе биологическим концепциям в советской психологии Л.С. Выготским, Н.А. Леонтьевым, С.Л. Рубинштейном было выдвинуто положение о решающей роли в психическом развитии ребенка условий жизни и воспитания, при которых происходит овладение детьми общественным опытом, приводящее не только к накоплению известной совокупности знаний и умений, но и к формированию специфически человеческих душевных качеств и способностей.

Общественное дошкольное Воспитание получило чрезвычайно широкое развитие в нашей стране. Советская система дошкольного воспитания существенно отличается от популярной в ряде стран Западной Европы и США так называемой системы «свободного воспитания», сторонники которой основываются на ложной концепции спонтанности детского развития; они выступают против систематического педагогического воздействия на детей, предлагая создавать лишь внешне благоприятные условия для «самораскрытия», для «самовыражения» якобы присущих ребенку от рождения духовных способностей.

В противоположность этому соответственно положениям, выдвинутым в советской педагогике и психологии о ведущей роли воспитания ребенка, в наших детских садах осуществляется систематическая воспитательно-образовательная работа по единой научно обоснованной программе, направленная на обучение детей элементарным знаниям и умениям, на развитие их способностей, на формирование нравственных качеств детской личности. Принятая в Советском Союзе система дошкольного воспитания весьма эффективна в педагогическом отношении...

Исследования показали, что дети, воспитывающиеся в детских садах, к моменту поступления в первый класс школы достигают в настоящее время более высокого уровня физического, умственного и эстетического развития, чем в недавнем прошлом, а по ряду показателей превосходят известные мировые стандарты. Заслуживает внимания тот факт, что воспитанники детских садов под влиянием проводимой там систематической воспитательно-образовательной работы достигают в среднем более высокого развития, чем их сверстники, воспитывающиеся только в семейных условиях.

Концепция фатальной обусловленности онтогенеза человеческой психики наследственными задатками была давно отвергнута советскими учеными, а в последнее время критикуется и рядом зарубежных, авторов, исследующих роль социальных условий жизни и воспитания в психическом развитии ребенка уже на ранних возрастных ступенях.

Основываясь на результатах многочисленных исследований и убеждаясь в малой эффективности системы «свободного воспитания», передовые педагоги на Западе ратуют на реформу дошкольного воспитания и ссылаются на опыт Советского Союза.

Исследования, проводившиеся в последние годы в СССР и за рубежом, показали, что дошкольники обладают значительно большими психофизиологическими возможностями, чем это предполагалось до сих пор, и что при определенных условиях они могут усваивать такие знания, овладевать такими способами умственных действий, приобретать такие нравственно-волевые качества, которые раньше считались недоступными детям этого возраста. Говоря о подобного рода «потенциальных возможностях», часто имеют в виду определенные врожденные психологические способности ребенка (или их наследственно предопределенные задатки), якобы созревающие на данной возрастной ступени «спонтанно», независимо от внешних воздействий. Однако накапливающиеся в детской психологии и педагогике данные позволяют утверждать, что указанные возможности представляют собой не готовые психические качества и способности, а лишь сложившиеся в ходе предшествующего развития ребенка психофизиологические предпосылки, необходимые для их формирования, и что для такого формирования требуются соответствующие условия, соответствующее обучение и Воспитание.

Так, в исследованиях, проводившихся в Институте дошкольного воспитания АПН СССР, было установлено, что до специального обучения дошкольники часто обнаруживают все те негативные особенности «дооператорного мышления», которые столь обстоятельно и глубоко проанализировал Ж. Пиаже. Картина существенно изменилась после обучающих экспериментов, в ходе которых производилось последовательное формирование соответствующих умственных процессов на основе практических действий с предметами и предварительной организации ориентировки на существенные признаки наблюдаемых явлений и т.д. Хотя мышление дошкольников сохраняло некоторые свои специфические возрастные особенности и носило не отвлеченный, а наглядно-образный характер, в формирующихся у детей наглядных образах получило отражение не только единичное, но и общее, не только внешнее сходство между предметами и явлениями, но и некоторые существенные связи и взаимоотношения между ними.

Так, по данным Поддьякова, дошкольники могли успешно осмыслить в наглядно-образной форме связь между температурой и агрегатным состоянием вещества, внешними условиями и ростом растений, образом жизни животного и строением его тела и т.д. Формирующиеся при этом у ребенка содержательные представления как бы несли в себе зародыш тех научных понятий, которые должны были сложиться на следующей возрастной ступени под влиянием школьного обучения.

О больших возможностях усвоения дошкольниками начал математики говорят исследования лаборатории подготовки детей к школе Института дошкольного воспитания.

Разработав с учетом возрастных психофизиологических особенностей детей новые методы обучения на основе современных научных данных о закономерностях формирования первоначальных математических понятий и механизмов чтения, обнаружили возможность начиная с четырехлетнего возраста систематически обучать дошкольников в условиях детского сада началам математики и грамоты, что открывает перспективы для значительного повышения уровня подготовки детей к школе.

Существенным является то, что применение новых методов обучения позволяет не только выработать у детей на ранних ступенях их возрастного развития известную совокупность элементарных навыков чтения и счета, но и развить у них широкую ориентировку в области языка и количественных отношений, заложив, таким образом, необходимую основу для дальнейшего формирования  их лингвистических и математических способностей.

Проведенные исследования показывают также, что при соответствующей организации жизни и деятельности детей у них еще в дошкольном возрасте могут быть сформированы такие социальные мотивы поведения и развиты такие чувства, возникновение которых ранее относили к значительно более поздним стадиям онтогенеза.

Как известно, в западноевропейской и американской детской психологии широкое распространение получили представления о маленьком ребенке как об асоциальном, сугубо индивидуалистическом, эгоцентрическом существе, которое находится во власти своих органических влечений и выполняет известные общественные правила и нормы лишь под влиянием внешнего принуждения.

В противоположность этому работы советских авторов говорят о том, что при соответствующей организации коллективной деятельности детей, направленной на достижение социально значимого результата и требующей сотрудничества, взаимопомощи, у них очень рано начинают формироваться простейшие общест­венные мотивы поведения, побуждающие соблюдать известные нравственные нормы поведения не под влиянием внешнего при­нуждения, а по своей собственной инициативе, по внутреннему убеждению.

В связи с этим существенно изменяется характер эмоциональ­ных переживаний ребенка и их регулирующая роль в поведении. Если более примитивные эмоции удовольствия или неудовольствия возникают на основе сличения существующих условий с органическими потребностями и влечениями, то позднее появляются более сложные переживания, связанные с тем, насколько соответствуют или не соответствуют совершаемые действия и их результаты складывающимся у дошкольника социальным мотивам, нравственным и эстетическим идеалам, ценностным установкам. Начинается формирование высших, специфически человеческих нравственных, эстетических и интеллектуальных чувств, которые побуждают ребенка переходить к более сложным и более социально значимым видам деятельности.

Приведенные данные позволяют сделать вывод о несостоятельности метафизических концепций возраста, согласно которым психологические особенности детей, находящихся на определенной возрастной ступени, остаются извечно одинаковыми, фатально предопределяемыми созреванием задатков независимо от условий жизни и воспитания.

Однако критика метафизических концепций возраста не снимает проблемы возрастных психофизиологических особенностей, характеризующих различные периоды детства, а требует поиска новых путей ее решения.

Рассматриваемая проблема за последние 10-15 лет приобрела особую остроту, поскольку некоторые психологи, основываясь на данных о больших психофизиологических возможностях маленьких детей и о высокой эффективности их раннего обучения, склонны вообще отказаться от понятия возраста как качественно своеобразной ступени психического развития и отрицать необходимость учитывать возрастные особенности детей при их обучении, полагая, как выразился однажды Д. Бруннер, что «основы любого предмета в некоторой форме можно преподавать в любом возрасте».

На первый взгляд, убедительным подтверждением этой точки зрения могут служить результаты исследований М. Макгроу, успешно обучавшей младенцев плаванию, катанию на роликах и различным акробатическим упражнениям, О. Моора, вырабатывавшего навыки чтения и печатания на машинке на втором году жизни, П. Сапписа, формировавшего довольно сложные логико-математические операции у 4 - 5-летних детей.

Не входя сейчас в обсуждение конкретных результатов каждого из упомянутых исследований в отдельности (некоторые из них, несомненно, представляют известный научный интерес), остановимся сейчас на критическом анализе общей концепции детского развития, которая якобы обосновывается данными указанных исследований. По существу эта концепция представляет собой современный вариант раскритикованной в свое время Л.С. Выготским, Г.С. Костюком, С.Л. Рубинштейном и другими старой бихевиористской теории, отождествлявшей развитие с обучением, отрицавшей качественное своеобразие последовательных возрастных периодов детства, а заодно и специфическое значение ранних этапов онтогенеза для общего хода формирования человеческой личности.

Для критического анализа подобного рода вульгарно-механических концепций и для позитивного решения проблемы возраста требуется, по-видимому, более дифференцированный подход к процессам обучения и развития, выделение различных видов и форм этих процессов.

В частности, представляется существенным различие тесно связанных, но все же нетождественных и часто неправомерно смешиваемых процессов функционального и собственно возрастного развития ребенка.

Процесс функционального развития, который может наблюдаться у детей различных возрастов и который происходит при усвоении ребенком, например, отдельных умственных действий и понятий, был подвергнут углубленному систематическому исследованию П.Я. Гальпериным и его сотрудниками.

Целенаправленное поэтапное формирование позволяет в относительно короткий срок выработать полноценные умственные действия со всеми необходимыми, заранее заданными их свойствами,

Выявленная П.Я. Гальпериным закономерность поэтапного формирования носит, по-видимому, универсальный характер и проявляется в том или ином виде на разных возрастных ступенях при овладении детьми различными знаниями и умениями. Вместе с тем проведенное исследование свидетельствует о том, что функциональное и возрастное развитие не тождественны, не совпадают друг с другом.

Так, хотя при целенаправленном, специально организованном поэтапном формировании оказывается возможным уже на ранних возрастных ступенях выработать у ребенка весьма сложные отдельные действия и понятия, овладение ими само по себе, согласно данным, полученным П.Я. Гальпериным, далеко не всегда приводит к более общим изменениям мышления ребенка и характера его деятельности, знаменующих собой переход на новую ступень возрастного развития.

В то же время выясняется, что, не будучи тождественными, процессы функционального и возрастного развития органически связаны друг с другом. С одной стороны, есть основания полагать, что частные, парциальные изменения, происходящие при формировании отдельных действий, создают необходимые предпосылки для тех глобальных перестроек детского сознания, которые характеризуют ход возрастного развития. С другой стороны, выясняется (и это имеет очень важное значение для обсуждаемой нами проблемы), что функциональное развитие протекает по-разному в разные возрастные периоды развития ребенка, так как поэтапное формирование умственных действий предполагает последовательное их осуществление на различных уровнях, в различных планах, что было бы невозможно, если бы эти уровни или планы уже предварительно не сложились на данной возрастной ступени. Например, отработка действия в речевом плане невозможна у младенца, у которого еще не сложилась «вторая сигнальная система», а выполнение этих действий в «материализованном плане», в плане оперирования наглядными моделями, недоступно ребенку раннего возраста, у которого еще не развита способность соотносить изображение с изображаемым.

Итак, в онтогенезе человеческой психики могут быть выделены два тесно взаимосвязанных, но все же различных процесса развития функционального и общего - возрастного.

Не претендуя на точное определение соответствующих понятий, отметим лишь, что развитие функциональное, которое может происходить в пределах одного и того же возрастного уровня, в пределах одной и той же «психологической формации», не приводя само по себе к перестройке детской личности в целом, заключается в парциальных изменениях ее отдельных психических свойств и функций, изменениях, связанных с овладением ребенком отдельными знаниями и способами действий. В отличие от этого развитие возрастное характеризуется не столько усвоением отдельных знаний и умений, сколько более общими изменениями детской личности, образованием нового психофизиологического уровня, формированием нового плана отражения действительности, обусловленного коренной перестройкой системы отношений ребенка с окружающими людьми и переходом к новым видам деятельности. «Каждая стадия психического развития, - пишет А.Н. Леонтьев, - характеризуется определенным ведущим на данном этапе отношением ребенка к действительности, определенным ведущим типом деятельности. Признаком перехода от одной стадии к другой является именно изменение ведущего отношения ребенка к действительности».

Под влиянием ведущей деятельности происходят двоякого рода изменения в психике ребенка. Так, многочисленные исследования, проведенные под руководством А.Н. Леонтьева, говорят о том, что в дошкольном возрасте функциональное развитие, формирование отдельных действий, переход от выполнения в материальном плане к осуществлению их в плане представлений наиболее эффективно происходит в игре и близких к ней по своему характеру формах изобразительной деятельности. Наряду с этим в психике ребенка-дошкольника происходят и более фундаментальные изменения, заключающиеся уже не в овладении отдельными действиями в их последовательном осуществлении иа различных уровнях, в различных планах, а в формировании самих этих уровней, например в возникновении на основе внешней игровой деятельности внутреннего плана представляемых, воображаемых преобразований действительности.

Так, например, согласно данным, полученным в исследованиях, когда на пороге раннего и младшего дошкольного возраста возникают простейшие формы сюжетно-ролевой игры, дети способны осуществлять эту игру лишь в плане внешней деятельности с реальными предметами. На первых порах никакое дополнение фантазией отсутствующих в данной ситуации объектов или действий оказывается невозможным. Но, овладевая постепенно обобщенными способами игровых замещений и усваивая специфические формы игрового моделирования окружающей действительности, ребенок затем приобретает общую способность осуществлять воссоздание и преобразование этой действительности в воображаемом плане, оперируя уже не реальными предметами и их внешними заместителями, а наглядными образами, представлениями о соответствующих предметах и тех действиях, которые с ними могут быть произведены.

Сходные данные о формировании способности осуществлять известные преобразования проблемной ситуации в плане представлений в контексте другой, специфической для дошкольного возраста — продуктивной, изобразительной деятельности, были получены в исследованиях Л.А. Венгера и Н.Н. Поддьякова.

Приведенные данные подтверждают выдвинутые ранее положения о том, что формирующиеся в разные периоды детства психологические новообразования, новые психофизиологические уровни, новые планы отражения действительности складываются на основе деятельности, приобретающей ведущее значение в данном возрасте. Хотя необходимым условием перехода от одного вида ведущей деятельности к другому являются процессы созревания организма ребенка, а также накопления ими известного индивидуального опыта, однако не это составляет основную причину подобного рода переходов.

Теоретические и экспериментальные исследования убедительно показали, что предметные действия ребенка раннего возраста, игра дошкольника, учебная деятельность школьника, последовательно приобретающие ведущее значение в ходе детского развития, имеют социально-историческое происхождение, культивируются обществом в воспитательных целях, приобретают разное содержание и различную структуру в разные исторические эпохи. Отдельный индивид, ребенок должен овладеть исторически сложившимися формами и способами такого рода деятельности, прежде чем начнет осуществлять их самостоятельно, по собственной инициативе и творчески их видоизменять в соответствии со стоящими перед ним задачами.

Таким образом, и при анализе закономерностей возрастного развития психики, связанного с переходом от одного вида ведущей деятельности к другой, обнаруживается важное значение усвоения общественного опыта, накопленного предшествующими поколениями. В связи с этим психика детей одного и того же возраста, живущих в различных социально-исторических условиях и подвергающихся различным воспитательным воздействиям, сохраняя некоторые общие возрастные черты, может приобретать весьма различное конкретное содержание и разные структурные особенности.

Вместе с тем сопоставление хода возрастного и функционального развития говорит о том, что по сравнению с овладением отдельными действиями процесс возрастных преобразований детской деятельности носит значительно более глубокий, фундаментальный характер.

Основой такого рода преобразований является не только усвоение известной совокупности знаний и умений, но и кардинальное изменение жизненной позиции ребенка, установление новых взаимоотношений с окружающими людьми, переориентация на новое содержание, формирование новых мотивов поведения и ценностных установок.

Говоря о социальной детерминации рассматриваемого процесса, необходимо иметь в виду не узко понимаемое обучение, а Воспитание в широком смысле этого слова, которое не сводится к формированию отдельных действий и понятий, а необходимо предполагает соответствующую организацию всей жизни и деятельности ребенка в целом. Вместе с тем следует согласиться с А. Валлоном, что, хотя созревание организма ребенка не является, как мы уже указывали, движущей причиной возрастного развития детской психики, оно составляет его необходимое условие.

Этим, в частности, существенно отличается, как подчеркивал Л.С. Выготский, онтогенез человеческой психики от ее филогенеза, от общественно-исторического развития человеческого сознания, которое происходило, как известно, в течение последних 30-40 тысяч лет без каких-либо существенных изменений морфологических свойств homo sapiens, сложившихся в период зарождения человеческого рода.

Очевидная несостоятельность упрощенных биологизаторских концепций вроде старых теорий рекапитуляции С. Холла или позднее появившейся теории «трех ступеней» К. Бюлера, пытавшихся доказать, что все психическое развитие ребенка предопределено ходом созревания его организма, вызвала скептическое отношение к проблеме взаимозависимости созревания и развития и побудила, например, Ж. Пиаже усомниться в значимости данной проблемы для психологии вообще. По этому поводу можно лишь заметить, что ложная трактовка проблемы еще не означает, что она сама по себе является мнимой. Особая необходимость в ее рассмотрении ощущается при изучений ранних периодов психического развития, когда наблюдается наиболее интенсивное созревание детского организма. Взаимосвязь развития и созревания пока что мало изучена. Но накапливающиеся в детской-психологии, генетической физиологии и возрастной морфологии факты дают известные основания считать, что такая зависимость существует, что она носит не односторонний, как полагали представители биологизаторских концепций, а двусторонний характер.

С одной стороны, созревание организма ребенка вообще и его нервной системы в частности, которое носит, как показывают морфогенетнческие исследования, также стадиальный характер, не порождая само по себе новых психологических образований, создает на каждой возрастной ступени специфические условия, специфические предпосылки для усвоения нового рода опыта, для овладения новыми способами деятельности, для формирования новых психических процессов.

Так, можно предположить, что интенсивное созревание проекционных зон коры в раннем возрасте создает известные органические предпосылки для формирования предметных действий и развития предметных восприятий на данной возрастной ступени. Подобно этому начинающееся в дошкольном возрасте созревание интегративных, ассоциативных корковых зон создает, по-видимому, необходимую органическую основу для объединения отдельных действий ребенка в целостные системы игровых и продуктивных деятельностей, а также для овладения относительно сложными комплексами новых знаний и умений.

Наряду с этим обнаруживается и обратная зависимость созревания от развития, обусловленного условиями жизни и воспитания. Вызываемое этими условиями усиленное функционирование определенных систем организма, определенных мозговых структур, находящихся на данном возрастном этапе в стадии интенсивного созревания, оказывает существенное влияние на биохимию мозга, на морфогенез нервных структур, в частности на миэлинизацию нервных путей, на рост и дифференциацию нервных клеток в соответствующих зонах мозговой коры.

Таким образом, возрастное психическое развитие ребенка, определяемое в основном «социальной программой», зависящее от усвоения общественного опыта, имеет вместе с тем глубокую органическую основу, создающую, с одной стороны, необходимые предпосылки для развития, а с другой стороны, претерпевающую существенные изменения под влиянием особенностей функционирования соответствующих органических систем, реализующих те или иные виды детской деятельности.

Мы подробно остановились на проблеме стадиальности возрастного развития психики ребенка, так как она является центральной, важнейшей проблемой детской и педагогической психологии и от ее решения во многом зависит как понимание движущих причин и закономерностей онтогенеза человеческой психики, так и оценка значения последовательных периодов детства для общего хода формирования человеческой личности.

К ложному пониманию этого значения приводит выдвигаемая бихевиористами концепция развития ребенка, отрицающая качественное своеобразие его возрастных периодов. Подчеркивая чрезвычайную пластичность, обучаемость детей дошкольного возраста, бихевиористы не учитывают того, что эта обучаемость носит избирательный, специфический характер и что дети, стоящие на данной возрастной ступени, обнаруживают сензитивность не ко всем, а к определенного рода воздействиям и наиболее эффективно овладевают не любыми, а лишь определенного рода содержаниями и определенными способами деятельности. Крайние представители механистической теории развития полагают, что ребенка-дошкольника можно обучить чему угодно путем форсированной тренировки и таким образом фактически отрицают особое значение ранних периодов детства и тех качественных изменений психики, которые происходят в эти периоды, для общего хода человеческого развития. Отсюда некоторые, современные представители бихевиоризма делают вывод о том, что дальнейший прогресс интеллектуального развития человечества будет якобы связан с сокращением детства. Так, например, исходя из современных данных о больших психофизиологических возможностях маленьких детей, некоторые американские педагоги предлагают в целях ускорения развития фактически ликвидировать дошкольное детство и осуществлять школьное обучение основам наук, включая математику, физику, биологию, историю и даже политическую экономию начиная с 4-летнего возраста.

Как известно, большая заслуга в преодолении подобного рода механистических концепций, сводящих психическое развитие к количественному накоплению знаний и умений, которое может быть ускорено путем форсирования обучения, принадлежит Ж. Пиаже. Его исследования позволили обнаружить глубокие качественные изменения, происходящие в мышлении ребенка при переходе от одного возрастного периода к другому. Вместе с тем, как это уже неоднократно отмечалось в советской психологии, ошибочным в концепции, выдвинутой Пиаже, является то, что он рассматривает психическое развитие ребенка как результат его индивидуального приспособления к окружающему, игнорируя ведущую роль в этом процессе усвоения общественного опыта, приводящего не только к формированию отдельных действий и умственных операций, но и к воспроизводству, воссозданию на протяжении детства всей целостной структуры основных свойств человеческой личности, сложившейся в ходе социально-исторического процесса и отвечающей требованиям того общества, в котором ребенок живет и развивается.

Неверное понимание условий и движущих сил детского развития приводит к ошибочной точке зрения на значение последовательных возрастных периодов этого развития, которую можно было бы назвать фииалистской. Согласно Пиаже, последовательные стадии умственного развития ребенка, стадии сенсомоторного интеллекта, интуитивного, образного мышления, конкретных операций и т.д. имеют, так сказать, преходящее значение, лишь подготавливая возможность возникновения мышления формально-логического. Когда в подростковом возрасте в качестве финального, конечного результата всего предшествующего развития появляется это формально-логическое, гипотетико-дедуктивнос мышление, все ранее возникшие виды интеллектуальной деятельности якобы теряют свое значение, уступая место более сложным и более совершенным формам познания действительности.

Одним из существенных недостатков такого рода фииалистской концепции является отсутствие системного подхода к структуре психических свойств развитой человеческой личности, ошибочное ее понимание как одноуровневого, монопланового образования, характеризующегося лишь ансамблем поздно формирующихся логических операций, которые якобы способны осуществить ориентирующую роль в поведении без опоры на ранее образующиеся психические процессы.

В противоположность этому в советской психологической и физиологической литературе были выдвинуты положения о системном и смысловом строении человеческого сознания, о многоуровневом построении механизмов регуляции поведения, о иерархической соподчиненности деятельностей как существенной психологической характеристике человеческой личности.

Такой системный подход дает возможность хотя бы генетически представить себе психофизиологическую структуру человеческой личности как сложную иерархическую систему соподчиненных планов или уровней отражений действительности и психической регуляции деятельности субъекта.

Не говоря о допсихических уровнях афферентации и регуляции безусловнорефлекторных функций, есть основание выделить, во-первых, уровень перцептивных действий, осуществляемый в поле непосредственного восприятия окружающей ситуации, уровень воображаемых преобразований действительности в плане наглядно-образного мышления, затем уровень умственных действий, осуществляемых с помощью знаковых систем в плане отвлеченного, понятийного мышления и т.д. Насколько позволяют судить накопленные в психологии данные, эти уровни отражения действительности внутренне связаны с уровнями мотивации человеческой деятельности, которые также соподчинены друг другу, характеризуясь известной иерархией ценностных ориентации и установок личности.

Есть основания полагать, что в своей развитой форме у взрослого человека такого рода многоуровневая «многоэтажная» система функционирует как единое целое, и при решении практических или умственных задач требуется согласованная работа всех психофизиологических механизмов, осуществляющих преобразование получаемой информации на всех уровнях этой системы.

В ходе развития ребенка отдельные уровни подобного рода системы формируются «поэтапно», один за другим, и хотя при возникновении более высокого уровня деятельности нижележащие видоизменяются, проходят путь дальнейшего развития, подчиняясь высшему контролю, они не теряют своего значения, выполняя свою подчиненную роль в общей системе ориентации и регуляции осмысленной деятельности.

Так, чрезвычайно быстро развивающиеся у ребенка раннего возраста процессы восприятия или интенсивно формирующиеся в дошкольном детстве процессы наглядно-образного мышления и творческого воображения играют важную роль не только в жизни маленьких детей, но и в деятельности взрослого человека — рабочего, инженера, ученого, художника.

Даже в области математики и теоретической физики, где, казалось бы, отвлеченное абстрактное мышление должно иметь исключительное значение, по свидетельству таких выдающихся ученых, как Н. Виннер, П.Л. Капица, А. Эйнштейн и других, первостепенную роль играет «интуитивное», наглядно-образное познание действительности.

Проведенные в последние годы исследования В.П. Зинченко позволили обнаружить те сложные преобразования получаемой информации, которые происходят в процессе «продуктивного восприятия» и наглядно-образного мышления, и первостепенную значимость такого рода преобразований в процессе деятельности оператора автоматизированного производства. «Никакое отвлеченное познание, - писал С.Л. Рубинштейн, - невозможно в отрыве от чувственного. Это верно не только в том смысле, что любое теоретическое мышление исходит, в конечном счете, из эмпирических данных и приходит к самому отвлеченному содержанию в результате более или менее глубокого анализа чувственных данных, но и в том, более глубоком смысле, что то или иное, пусть очень редуцированное чувственное содержание всегда заключено и внутри отвлеченного мышления, образуя его подоплеку». А эта подоплека, эта чувственная основа всякой умственной деятельности начинает складываться уже в первые годы жизни ребенка.

Существенный вклад в общий ход формирования человеческой личности вносит раннее развитие не только интеллектуальной, но и мотивационно-эмоциональной сферы ребенка.

Те первые эмоциональные отношения, которые складываются у младенца с матерью и другими близкими людьми, а затем и с более широким кругом сверстников и взрослых, - чувства сыновней любви, сочувствия другому человеку, дружеской привязанности и т.д. - обогащаются в процессе возрастного развития ребенка, претерпевают глубокие изменения и служат необходимой основой для возникновения впоследствии более сложных социальных чувств. Происходит как бы перенос этих рано возникающих человеческих чувств с близкого на далекое, с более узкой на более широкую область социальных отношений, приобретающих в ходе развития ребенка такой же глубокий личностный смысл, как и его взаимоотношения с родными и близкими. Образные выражения «любовь к матери-родине», «преданность отчизне», «братство всех трудящихся» свидетельствуют о том, что истоки высших человеческих эмоций лежат в переживаниях раннего детства. Если соответствующие интеллектуальные и эмоциональные качества по тем или иным причинам не получают должного развития в раннем детстве, то впоследствии преодоление такого рода недостатков, как показывают многочисленные факты, оказывается делом трудным, а подчас и невозможным.

Так, ум человека, у которого в детские годы не сформировалось должным образом непосредственное восприятие окружающего и наглядно-образное мышление, может получить впоследствии одностороннее развитие, приобрести чрезмерно отвлеченный, оторванный от конкретной действительности характер.

Подобно этому раннее неблагополучие аффективных взаимоотношений с близкими взрослыми и сверстниками или дефектность эмоционального общения с окружающими создает опасность нарушения последующего хода формирования личности и может привести, например, к тому, что ребенок, став взрослым, даже при условии достижения высокого уровня интеллектуального развития окажется человеком сухим и черствым, неспособным вчувствоваться в радости и печали других людей, устанавливать, с ними теплые дружеские взаимоотношения.

Все сказанное приводит к выводу о том, что одинаково неправомерным является как отрицание качественного своеобразия ступеней возрастного развития ребенка, так и трактовка их как якобы имеющих чисто временное, преходящее значение, как проявление лишь незрелости, несовершенства маленького растущего существа.

Мы попытались обосновать положение, согласно которому возникающие на ранних возрастных ступенях психологические новообразования имеют непреходящее, «абсолютное» значение для всестороннего развития индивида, вносят свой особый неповторимый вклад в формирование человеческой личности.

Прогрессивным по видимости, но реакционно-утопическим по своей сути выступает утверждение о том, что якобы ценой искусственной акселерации развития ребенка, путем сокращения детства может быть достигнут в дальнейшем духовный прогресс человечества. Детство ребенка, значительно более длительное и неизмеримо более богатое по содержанию, по характеру происходящих на его протяжении психических изменений, чем это имеет место у детенышей животных, является величайшим достижением и громадным преимуществом homo sapiens. Оно дает возможность ребенку до достижения зрелости овладеть богатством духовной и материальной культуры, созданной обществом, приобрести специфические для человека способности и нравственные качества личности и, став, таким образом, «на плечи» предшествующих поколений, двигаться дальше по пути социального и научно-технического прогресса.

Борьба за детство, за его материальное благополучие и всестороннее развитие, против его сокращения и безжалостной его эксплуатации велась трудящимися в течение столетий, и только социалистическая революция позволила достигнуть решающей победы в этой борьбе. И теперь, когда реализация всех громадных потенциальных возможностей, таящихся в природе каждого человека, стала основной целью нашего общества, надо не сокращать детство, а так совершенствовать содержание, формы и методы воспитания, чтобы на каждой возрастной ступени развития ребенка обеспечить последовательное, поэтапное формирование качеств и способностей будущей личности.

Как мы пытались показать, маленький ребенок очень пластичен, сенсибилен, легко обучаем. Он многое может, может значительно больше, чем предполагали психологи и педагоги до сих пор. Это открывает перспективы существенного обогащения познавательного содержания дошкольной программы, в частности введения в систему образовательной работы детского сада обучения началам математики и грамоты, а также значительного повышения уровня нравственного и эстетического воспитания детей дошкольного возраста. Вместе с тем полученные исследовательские данные говорят о том, что повышение эффективности дошкольного воспитания требует строгого учета возрастных психофизиологических особенностей ребенка-дошкольника.

Во-первых, надо учитывать, что мы имеем дело с растущим детским организмом, с растущим детским мозгом, созревание которого еще не закончилось, функциональные особенности которого еще не сложились и работа которого еще ограничена. При перестройке педагогического процесса, при совершенствовании воспитательных программ необходимо предусматривать не только то, чего ребенок данного возраста способен достигнуть при интенсивной тренировке, но и каких физических и нервно-психических затрат будет ему это стоить. Ибо известно, какую опасность представляет перегрузка, переутомление для состояния здоровья и дальнейшего хода детского развития.

Во-вторых, психолого-педагогические исследования говорят, что максимальный эффект в реализации больших возможностей ребенка-дошкольника достигается лишь в том случае, если применяемые методы и формы воспитания строятся в соответствии с психофизиологическими особенностями дошкольного возраста, если, например, обучение дошкольников тем или иным знаниям и умениям проводится не в форме традиционного школьного урока, а в процессе дидактических игр, непосредственных наблюдений и предметных занятий, различных видов практической и изобразительной деятельности и т.д.

В-третьих (и это, может быть, самое важное), анализ результатов психолого-педагогических исследований, проведенных в нашем институте, позволяет сделать вывод о том, что подлинно развивающий характер дошкольное Воспитание может приобрести лишь в том случае, если оно строится с учетом того особого значения, которое имеет дошкольное детство и интенсивно формирующиеся на данной возрастной ступени психические новообразования для общего хода поэтапного формирования личности, такие специфические для дошкольного возраста новообразования, Как синтетические формы восприятия пространства и времени, наглядно-образного мышления, творческого воображения и т.д., могут складываться весьма различно в зависимости от условий жизни н воспитания ребенка. При стихийном, неорганизованном формировании наглядно-образного мышления оно неизбежно приобретет те черты эгоцентризма, синкретизма, алогизма, которые с исчерпывающей полнотой и объективностью описаны Ж. Пиаже. Однако при систематической организации ориентировки ребенка на существенные признаки той или иной сферы действительности, при соответствующем обогащении содержания его игровой и практической деятельности, наглядно-образное мышление дошкольника приобретает качественно новые черты. В форме наглядных образов, складывающихся у ребенка, получает отражение не только внешняя видимость явлений, но и простейшие каузальные, генетические и функциональные взаимозависимости между ними,

В результате начинают складываться в наиболее совершенной форме те виды чувственного познания действительности, которые имеют неоценимое значение не только для настоящего, но и для будущего, которые сыграют важную роль в деятельности взрослого человека.

Подобно этому при отсутствии целенаправленного нравственного воспитания, когда окружающие заботятся лишь об удовлетворении всех потребностей маленького ребенка, не приучая его с первых лет жизни к выполнению простейших обязанностей перед окружающими, к соблюдению простейших нравственных норм, неизбежно возникает наивный детский эгоизм, неоднократно описанный в литературе по детской психологии и грозящий превратиться впоследствии в значительно менее наивный и гораздо более опасный эгоизм взрослого. Но эгоизм ребенка не является неизбежной особенностью возраста, а представляет собой в значительной мере результат недостатков воспитания, следствие бедности и ограниченности социально-нравственного опыта ребенка.

Обогащение этого опыта путем организации коллективной жизни и деятельности маленького ребенка, побуждающей его сотрудничать с другими детьми и взрослыми, считаться не только со своими узко личными интересами, но и с потребностями и нуждами окружающих, приводит к тому, что, как уже отмечалось ранее, эмоции и стремления дошкольника, сохраняя свою специфически детскую наивность и непосредственность, приобретают новый смысл, перерастая в сочувствие другим людям, в переживания чужих радостей и печалей как своих собственных, что составляет необходимую эффективную подоплеку позднее формирующихся более сложных нравственных отношений.

Таковы некоторые факты и теоретические соображения, побуждающие выступать против искусственной акселерации психического развития ребенка и разрабатывать психолого-педагогическую концепцию амплификации, обогащения этого развития.

Согласно этой концепции, оптимальные педагогические условия для реализации потенциальных возможностей маленького ребенка, для его гармонического развития создаются не путем форсированного, сверхраннего обучения, направленного на сокращение детства, на преждевременное превращение младенца в дошкольника, дошкольника в школьника и т.д. Необходимо, наоборот, широкое развертывание и максимальное обогащение содержания специфически детских форм игровой, практической и изобразительной деятельности, а также общения детей друг с другом и со взрослыми. На их основе должно осуществляться целенаправленное формирование тех ценнейших душевных свойств и качеств, для возникновения которых создаются наиболее благоприятные предпосылки в раннем детстве и которые, как мы пытались показать, войдут затем в золотой фонд зрелой человеческой личности.

Принцип развития в психологии Под ред. Л.И. Анцыферовой. М., 1978, с.243-266