Лидская Элеонора Викторовна (Москва, Россия), младший научный сотрудник, Психологический институт Российской академии образования.

Аннотация. В статье представлен анализ коммуникативных взаимодействий детей 4–5 лет в совместных действиях (игре и общении). Используя экопсихологическую типологию субъектсредовых взаимодействий, показано, что для коммуникативных взаимодействий в условиях детского сада характерны следующие типы субъект-средовых взаимодействий: субъект-объектный, объект-субъектный, субъект-обособленный, субъект-несовместный, субъект-порождающий и субъект-совместный.

Ключевые слова: дети 4–5 лет, сверстники, взрослые, коммуникативные взаимодействия, групповая игра, совместная деятельность, экопсихологическая типология субъект-средовых взаимодействий, общение, детский сад.

SUBJECT-ENVIRONMENTAL ASPECTOF COMMUNICATIVE INTERACTIONS OF CHILDREN 4-5 YEARS

Lidskaya Eleonora Viktorovna (Moscow, Russia), junior researcher, Psychological Institute of the Russian Academy of Education.

Abstract. The article presents an analysis of the communicative interactions of children 4–5 years of age in joint actions (play and communication). Using the ecopsychological typology of agency-environmental interactions, it was shown that the following types of agency-environment interactions are characteristic of communicative interactions in kindergarten: subject-object, object- subject, subject-isolated, subjectincompatible, subject-generating and subject-cooperative.

Keywords: children 4–5 years of age, peers, adults, communicative interactions, group play, joint activities, eco-psychological typology of subject-environmental interactions, communication, kindergarten.

Дошкольный возраст – это период, когда у детей активно формируются коммуникативные способности к общению в совместных действиях с другими людьми [2]. По словам Л.С. Римашевской и А.Н. Атаровой [4, с. 60]: «Дошкольный возраст является благоприятным периодом для освоения разнообразных форм взаимодействия ребенка со сверстниками, что обеспечивает возможность достижения положительных результатов в развитии личности ребенка в условиях совместной деятельности».

Как известно, ведущей деятельностью для развития дошкольников является игровая деятельность [6]. Дети этого возраста постигают мир «взрослых» отношений чаще всего в игровой форме или в иных совместных действиях с другими людьми (детьми и взрослыми): поиграем в «родителей», поиграем в «пожарников» и т.п.

Однако на разных этапах дошкольного развития отношение детей к игровой деятельности меняется. Так, если в младшем дошкольном возрасте (до 4 лет) дети предпочитают играть «в одиночку», то в среднем дошкольном возрасте уже появляется потребность в групповых играх. Основным содержанием игры становятся не столько предметные действия, сколько ролевые взаимодействия между участниками игры. При этом, чтобы игра имела развивающий характер, она должна быть совместной деятельностью взрослого и детей. Эта требование к игре, сформулированное Д.Б. Элькониным (там же) еще полвека назад, не теряет своей актуальности и сегодня. Поэтому для детей 4–5 лет необходимость в совместной деятельности со взрослыми и сверстниками выходит на первый план. Однако не всякий тип коммуникативного взаимодействия обеспечивает совместный характер игровой или иной совместной деятельности.

Исходя из этого, возникает вопрос: какие типы коммуникативных взаимодействий лежат в основе общения 4–5-летних детей со сверстниками и взрослыми (в данном случае – воспитателем в детском саду)?

Чтобы ответить на этот вопрос, мы использовали экопсихологическую типологию субъект-средовых взаимодействий, разработанную на основе экопсихологического подхода к развитию психики [3, 7]. Согласно этому подходу:

• развитие психики человека, в том числе коммуникативных качеств ребенка, происходит в его взаимодействии с окружающей средой (социальной и природной);
• коммуникативное развитие детей в значительной степени обусловлено типом взаимодействий, которые складываются у данного ребенка со взрослыми или сверстниками из его социального окружения (социальной среды) и которые мы называем субъект-средовыми;
• тип субъект-средовых взаимодействий в системе отношений «ребенок–взрослый или сверстник» определяется субъектной или объектной позицией каждого из партнеров по общению. Остановимся на этом подробнее.

Так, если ребенок подчиняет свои действия и поведение требованиям со стороны взрослого или воздействиям другого ребенка, то такой тип взаимодействий обозначается как объект-субъектный.

Но ребенок может занимать по отношению к субъектам социальной среды и активную, то есть субъектную, позицию. При этом его партнеры по общению (дети или взрослые) могут подчиняться коммуникативным воздействиям этого ребенка – это субъектобъектный тип взаимодействий. Примером является ситуация, когда ребенок обращается со своим сверстником как с «неживой» вещью или пытается подчинить себе действия другого ребенка или взрослого. В этом случае мы говорим о субъект-объектном типе взаимодействия между ребенком и социальной средой (ее субъектами).

Однако бывают и другие ситуации общения, в которых и ребенок, и его партнеры (сверстники или взрослые) по общению занимают субъектную позицию, оказывая друг на друга активное коммуникативное воздействие в игровой или иной совместной деятельности. Вследствие чего коммуникативное взаимодействие между ними принимает субъект-субъектный характер. При этом, возможны четыре варианта таких субъектсубъектных взаимодействий: субъект-обособленный – когда возникает конфликт (дети ссорятся и не могут найти «общий язык»); субъект-несовместный – когда один из партнеров по общению хочет объединиться с другим для совместного игрового действия, а другой партнер отказывается; субъект-порождающий – когда оба партнера по общению стараются «найти общий язык» в совместных действиях; субъект-совместный – когда каждый из партнеров по общению принимает и выполняет свою роль в совместном действии [3].

Использование экопсихологической типологии субъект-средовых взаимодействий в данном случае обусловлено тем, что она позволяет проводить анализ разных видов коммуникативных взаимодействий, в том числе необходимых для совместной деятельности. В качестве таковых на разных этапах организации совместной деятельности выступают субъект-объектный, субъект-порождающий и субъект-совместный типы взаимодействий.

Как показывают наблюдения и исследования развития детей дошкольного возраста в группе детского сада, дети 4–5 лет прежде всего ценят в своих сверстниках умение играть, в то время как их личностные качества начинают быть более значимыми ближе к 6-летнему возрасту [5]. И если сверстник не умеет играть, или не хочет играть, или не умеет «войти в игру», то он для детей такого возраста перестает быть интересным, значимым. С другой стороны, нежелание сверстников играть или принимать в игру оказывается причиной отрицательных эмоциональных переживаний ребенка, которые проявляются в слезах, в обидах на других детей, в жалобах воспитательнице на то, что дети не принимают его в игру и т.п. Возникающий таким образом конфликт ребенка со сверстниками приводит в результате к его самоизоляции от сверстников, ребенок теряет интерес к игре, не хочет общаться со сверстниками.

Это согласуется с данными Я.Л. Коломинского и Б.П. Жизневского [1], которые показывают, что наибольшее число конфликтов в среднем дошкольном возрасте (4-5 лет) составляют конфликты из-за взаимного распределения ролей – 32%. Конфликты из-за споров о правильности игровых действий составляют – 26%, причем число этих конфликтов по сравнению с детьми на год младше возрастает более, чем в два раза. Характерно, что количество конфликтов из-за игрушек в среднем дошкольном возрасте по сравнению с младшим дошкольным возрастом уменьшается (до 17%).

Исходя из вышесказанного, коммуникативные взаимодействия в социальной среде детского сада предстают в виде следующих субъект-средовых взаимодействий:

1. «ребенок – сверстники, с которыми он играет», что предполагает субъект-совместный тип взаимодействия, так как необходимым условием совместной игры является принятое всеми детьми распределение ролей (субъектных позиций) и взаимное соблюдение правил игры;
2. «ребенок – сверстники, которые играют между собой, но этого ребенка в свою игру не принимают». Здесь речь идет о субъект-несовместном типе взаимодействия между ребенком и данной группой его сверстников;
3. «ребенок – воспитательница», в этой системе отношений сосуществуют, по крайней мере три типа взаимодействий: а) объект-субъектный, когда воспитательница распределяет игровые роли или требует от ребенка выполнения каких-то правил, а ребенок подчиняется им; б) субъект-объектный, когда ребенок пытается использовать воспитательницу для достижения своих целей (например, чтобы наказать обидчика); субъект-порождающий, когда воспитательница вводит ребенка в совместную игру с другими детьми;
4. «дети, которые играют вместе, – воспитательница» – в этом случае возможны разные типы взаимодействия. Например, объект-субъектный, когда воспитательница «заставляет» этих детей принять в свою игру другого ребенка. Или тот же случай, но когда воспитательница помогает ребенку (обучает) войти в совместную игру – это будет уже субъект-порождающий тип взаимодействия, когда усилиями воспитательницы создается новый субъект совместной игры.

Подводя итог, следует отметить следующее.

Важнейшей особенностью в развитии детей 4–5 лет является потребность в групповых играх. При этом понятно, что дети не всегда умеют выстроить коммуникативные взаимодействия, обеспечивающие совместный характер игровых действий. В связи с чем взрослые должны организовывать коммуникативные взаимодействия с детьми и детей между собой таким образом, чтобы игра носила характер совместной деятельности.

Для этого в ходе игры коммуникативные взаимодействия должны последовательно изменяться от субъект-объектных к субъект-порождающим и субъект-совместным.

Литература

1. Коломинский Я.Л., Жизневский Б.П. Социально-психологический анализ конфликтов между детьми в игровой деятельности // Вопросы психологии. 1990. № 2. С. 35–42.
2. Лисина М.И. Формирование личности ребенка в общении. – СПб.: Питер, 2009.
3. Панов В.И., Капцов А.В. Взаимосвязь межличностных отношений и экопсихологических типов взаимодействия // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. 2012. Т. 14, № 2 (5). С. 1219–1227.
4. Римашевская Л.С., Атарова А.Н. Изучение субъектных проявлений ребенка в процессе взаимодействия со сверстниками и развития детской самостоятельности в исследованиях кафедры дошкольной педагогики Герценовского университета // Современное дошкольное образование. 2019. № 1(91). С. 58–69.
5. Рояк А.А. Психологический конфликт и особенности индивидуального развития личности ребенка. – М.: Педагогика, 1988.
6. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. – М.: Педагогика, 1989.
7. Panov V.I. From Environmental Psychology to Subject-Environment Interactions // Proceedings of the 2nd International Conference on Contemporary Education, Social Sciences and Humanities (ICCESSH 2017). Part of the series ASSEHR. – Moscow (Russia), vol. 124, р. 1135–1139.