Левтерова Дора Стоилова (Пловдив, Республика Болгария), доктор педагогических наук, профессор, ПУ «Паисий Хилендарски».

Ключевые слова: стили обучения, стили преподавания, приобщающее образование.

CHALLENGES OF THE STYLES EDUCATION IN INCLUSIVE EDUCATION

Levterova Dora (Plovdiv, Republic of Bulgaria), professor, DSn University of Plovdiv “Paisii HIlendarski”.

Keywords: learning styles, teaching styles, inclusive education.

Приобщающее образование бросает новые вызовы учителям с целью применения самых разных стилей преподавания в отношении к каждому из учеников. В то же время, приобщающее образование подталкивает каждого ученика в отдельности к использованию различных стилей обучения. В позитивном образовании учителя и школьный персонал сосредотачиваются на совершенствовании любого ученика, несмотря на степень его отличия от остальных или на его прошлые достижения. Необходимо вызвать в ученике желание к развитию его сильнейших сторон, применение максимума усилий, постановку все более высоких целей и их достижение по мере его способностей.

Приобщающее образование требует персонализации учебных целей по отношению к индивидуальным возможностям, способностям и потенциалу каждого ученика. Данные требования вызывают не столько необходимость конкретных «готовых рецептов», сколько флуктуацию стилей обучения в соответствии с определенной трудностью/трудностями в приобщающем образовании. Гибкие стили обучения способствуют созданию удачной динамичной и личной среды обучения, отличающейся наилучшими условиями восприятия, осознания и усвоения знаний и информации. Удачной можно назвать ту среду обучения, в которой находят применение субъект-субъектные синергетические взаимодействия в классе.

Концепт стилей обучения позволяет дифференцированную демонстрацию возможностей и способностей любого ученика, несмотря на наличие или отсутствие трудностей обучения.

Существуют различные классификации стилей обучения и преподавания в соответствии с отражением мощных педагогических и психологических теорий. Приобщающее образование бросает новые вызовы стилям обучения и преподавания. К ним относятся стили обучения при помощи аппликации нейропедагогики в приобщающем образовании.

Концепт обучения включает в себя концепт усвоения информации. Именно усвоение информации в максимальной степени является базисной целью для любого учителя. Учеба в процессе обучения – это целенаправленный процесс, структурированный в отдельных тематических единицах, с целью усвоения новых знаний, выстраивания отношений, развития умений и устойчивых качеств личности.

На данный момент особо дискуссионными и актуальными являются стили обучения, связанные с моделями VAK (визуальный, слуховой и кинестический) и VARK (визуальный, слуховой, чтение/письмо и кинестетический), согласно которым каждый ученик обладает определенным сенсорным предпочтением усвоения информаций. Бытует разработка сенсорных профилей Стейплтона (Stapleton, 2003) и Дунна (Dunn, 2006). Данные модели основаны на концепциях об аппликации неврологических открытий в пространстве образования.

OECD (2002) расценивает штурмовое проникновение неврологических открытий в систему образования как «нейромифы» и считает их «неправильным представлением, вызванным непониманием, неправильным толкованием или ошибочным пониманием фактов, доказанных научным путем при помощи исследования деятельности мозга, с целью интерпретации случаев для использования исследований деятельности мозга в образовании и других контекстах». Подобным образом Сильван (Silvan) и Христодуло (Christodoulou, 2010), Паскуинелли (Pasquineli, 2012) отмечают проблематичность влияния данных мифов в классе по причине расхода денег, времени и усилий, которые могли бы быть израсходованы лучшим образом для развития практик, основанных на доказательствах.

Из результатов масштабного исследования Деккера, Ли, Говерда-Джонса (Dekker, Lee, Howard-Jones, 2012) сделан вывод, что учителя, пришедшие в восторг от возможного приложения результатов нейронаук в классе, часто сталкиваются с трудностями дифференциации псевдознаний и научных фактов. Обнадеживает то обстоятельство, что учителя имеют склонность узнавать больше о мозге и его роли в обучении.

Несмотря на то, что Интеграция нейронаук в практику образования остается вызывающей, совместные усилия педагогов и ученых в состоянии проложить дорогу к удачному сотрудничеству двух областей науки. Подобного мнения в пользу интердисциплинарных научно-прикладных исследований придерживается и Токугама-Эспиносса (Tokuhama Espinosa, 2010), но для применения знания неврологических исследований в практике образования следует пользоваться научно обоснованными концепциями и стратегиями осуществления теоретически и методически выдержанного применения нейронаук в образовании. По мнению Токугамы Эспиноссы (Tokuhama Espinosa, 2010) «работающие преподаватели и ученые должны отдавать себе отчет в том, что информация из неврологии и психологии будет обладать разной методологией, целями, методами и процедурами, отличающимися от применяемых в образовании, но также полезных, чтобы мы узнали как научить учеников лучше учиться».

Приобщающее образование могла бы поддержать новая интердисциплинарная прикладная наука – нейропедагогика, с новыми специалистами, которым необходимы знания, квалификация или компетенции в области педагогики, психологии и нейронаук. Современные исследования процессов и стилей обучения неминуемо связаны с нейропедагогикой, однако нейропедагогику нужно разработать теоретически, методологически, методически. Наряду с этим необходимо, чтобы она была основана на доказательствах. Лишь тогда достижения нейронаук привели бы к эффективной образовательной теории и практике в приобщающем образовании.

Стили преподавания при помощи активных педагогических взаимодействий в приобщающем образовании.

Концептуализация педагогических взаимодействий в рамках школьного сообщества выявляется в соответствии с принятием:

• обучения как ценности, по отношению к которой осуществляются формы коммуникации между подсообществами, связанными со школьной организацией;
• отдельно взятых подсообществ как сообществ педагогов и учащихся, обобщающих школьное сообщество, которое характеризуется постоянным ежедневным присутствием в школе;
• отдельно взятых подсообществ, хотя и не представленных постоянным присутствием в школе, но имеющих сильное влияние и индиректное присутствие.

Активных педагогических взаимодействий в рамках школьного сообщества, результаты научных исследований стилей преподавания раскрывают необходимость изменения современных взглядов о стилях преподавания в приобщающем образовании. Данное изменение является двусторонним:

• путем активного субъектного включения ученика с целью структурирования, понимания и овладевания знаниями и отношениями;
• путем повышения компетенции учителя для гибкого преподавания тематического содержания при помощи ролевых позиций, целесообразно с потенциалом каждого ученика через функции коммуникативного процесса: когнитивную, эмоциональную и коннотативную.

В процессе педагогических взаимодействии путем разнообразных стилей обучения и эффективной коммуникации в приобщающем образовании педагог является лидером образовательный среды и осуществляет значимые, определяющие функции в обеспечении активной позиции учеников, но ученик находится в центре обучения.

Ученик усваивает знания в педагогических взаимодействиях с учителями, со сверстниками и с контекстом своей семьи и находится в центре обучения при:

• персонализации обучения – принятии во внимание сильных сторон и потребностей, мечтаний и проблем, необходимой помощи и возможной активности; • прямом обучении учащегося;
• обеспечении ученику условий обучения везде и в любое время;
• наличии ясных критериев оценки и успеха.

Педагоги являются ключевыми фигурами и руководными субъектами в системе преподавания и обучения. Они должны обладать качествами менеджеров в классе по причине коррелятивной зависимости управления школьным классом, качества образовательно-воспитательного процесса, и выбора определенной стратегии с целью достижения эффективных результатов.

Создание и презентация персонализированных стилей преподавания и обучения происходят в соответствии с когнитивными, эмоциональными, экологическими, социальными факторами и целесообразно накопленному опыту. Очень важно, чтобы педагоги понимали различия и индивидуальность стилей обучения своих учеников, чтобы иметь возможность выбора и применения собственных стилей преподавания в ежедневной педагогической практике. Тогда стили обучения будут иметь эффективность в целостном процессе приобщающего образования: при преподавании, обучении, воспитании и социализации.

Приобщающее образование связано не только с принятием любого ребенка независимо от его пола, расовой, этнической принадлежности, психического и физического состояния здоровья. Приобщающее образование является позитивным, когда оно обеспечивает любому учителю и ученику академическое совершенствование при гибком персонализированном использовании самых удачных стилей обучения.

Литература

1. Dekker S., Lee N., Howard-Jones P. & Jolles J. (2012). Neuromyths in education: Prevalence and predictors of misconceptions among teachers // Front. Psychol., 18 October. https://doi.org/10.3389/ fpsyg.2012.00429
2. Dunn W. (2006). Sensory profile supplement. San Antonio: TX: Harcourt Assessment Inc.
3. Stapleton K. (2003). Gender and Swearing: A Community Practice // Women and Language, 26 (2). P. 22–33.
4. Sylvan L. & Christodoulou J. (2010). Understanding the Role of Neuroscience in Brain Based Products: A Guide for Educators and Consumers. https://onlinelibrary.wiley.com/doi/full/10.1111/ j.1751-228X.2009.01077.x
5. Pasquinelli E. (2012). Neuromyths: why do they exist and persist? // Mind Brain Educdtion. N 6. P. 89–96.
6. Tokuhama-Espinosa T. (2010). The new science of teaching and learning: Using the best of mind, brain, and education science in the classroom. – New York: Columbia University Teachers College Press.
7. Organisation for Economic Co-operation and Development. (2002) // Understanding the Brain: Towards a New Learning Science. – Paris: OECD.

Статья финансирована по проекту 2018-1-BG01-KA201-047854 “Training of teachers as inclusive education ambassadors”.