В последние годы появилось довольно много работ, авторы которых отмечают вклад Л.С. Выготского в современную психологическую науку. При этом, как нам кажется, метод, предложенный Л.С. Выготским, и являющийся без преувеличения одной из центральных характеристик неклассической психологии, во многом остался без внимания. А между тем, по мнению автора культурно-исторической теории, суть концепции и предлагаемого в ней подхода, непосредственно связана с методом.

Предложенный Л.С. Выготским экспериметально-генетический метод во многом оказался незаслуженно забытым, как нам кажется, в силу определенных причин. Во-первых, в экспериментально-генетическом методе концентрированно выражается отношение Л.С. Выготского к психологической науке. В своей известной работе «Исторический смысл психологического кризиса» он подчеркивает неправомерность множества подходов и теорий в психологии, ведущий к ее раздробленности. По мнению Л.С. Выготского, должна быть единая общая психология, которая и является методологией целостной психологической науки.

С одной стороны, в современной психологической науке общая психология во многом является универсальной отраслью психологии. Однако, с другой стороны, само устройство общей психологии мало, чем отличается от той «классической» психологии, «старой», как ее называет Л.С. Выготский. Она по-прежнему состоит из разных разделов, практически не связанных друг с другом и внутри этих разделов по-прежнему, как во времена Л.С. Выготского соседствуют многочисленные подходы и теории.

«Старая» психология, как подчеркивал Л.С. Выготский, не могла даже поставить проблему личности. В этом смысле тоже мало, что изменилось. Включение раздела «личность» в общую психологию, в качестве одного из разделов, не сказалось, как на самой общей психологии, так и на целостной психологической науке.

Выделение экспериментально-генетического метода в качестве метода новой, как ее потом назвал один из ближайших учеников Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконин, «неклассической» психологии означает, по-нашему мнению, что общая психология, с точки зрения Л.С. Выготского, должна быть, прежде всего, психологией развития.

Не углубляясь в данном сообщении в анализ современной психологии развития, важно только отметить два фактора. Первый фактор касается того, что психология развития в том или ином виде представлена практически в любом направлении психологической науки, в любой ее отрасли. Второй фактор связан с тем, что оставленная Л.С. Выготским во многом методология психологии развития, представленная в виде периодизации психического развития, содержит в себе самые разные стороны и аспекты психологии.

Итак, первая причина того, что на экспериментально-генетический метод обращается мало внимания, связана с особой структурой современной психологической науки, которую, как нам кажется, вполне справедливо критиковал Л.С. Выготский в своей работе «Исторический смысл психологического кризиса».

Вторая причина того, что даже последователи Л.С. Выготского почти не используют экспериментально-генетический метод, связана, по нашему мнению, с особым построением психологических исследований. В последние годы большинство психологических исследований строятся на экспериментах – «срезового» типа, которые фиксируют наличное положение дел _ сколько процентов детей психологически готово к школьному обучению, какая часть студентов имеет необходимые представления о своей профессии, чем отличается сознание больных шизофренией и т.п. В таких исследованиях нет не только места экспериментально-генетическому методу, но и вообще не уделяется внимания развитию.

Третья причина отсутствия должного внимания к экспериментально-генетическому методу связана с решением проблемы взаимосвязи обучения и развития. С одной стороны, практически во всех исследованиях, где, так или иначе, затрагивается данная проблема, авторы ссылаются на формулу, предложенную Л.С. Выготским, в которой он подчеркивает, что обучение ведет за собой развитие.

Однако буквальное понимание слов Л.С. Выготского и использование этой его мысли на практике приводят к целому ряду проблем. Так, например, игнорирование взаимосвязи обучения и развития, когда развитие выступает, как основа обучения приводят к тому, что обучающиеся оказываются психологически не готовыми к восприятию и усвоению того или иного учебного материала. Или результаты обучения выступают в качестве критериев развития и т.п.

Рассмотрение интересующей нас проблемы, связанной с использованием экспериментально-генетического метода сквозь призму проблемы взаимосвязи обучения и развития, и ее современной теоретической и практической интерпретации позволяет заключить, что метод, который по мысли Л.С. Выготского, моделирует процессы развития, сводится к процессу обучения. При этом, с одной стороны, обучающихся (формирующихся) пытаются «научить в лоб», а результаты этого процесса интерпретируются в качестве результатов развития.

Примером такого могут служить многочисленные исследования, выполненные под руководством П.Я. Гальперина, где у детей, например, снимали феномены Ж. Пиаже. Когда же после проведенного обучения ребенок научался говорить, что количество воды в разных сосудах надо померить или для того, чтобы определить, какая веревочка длиннее, надо использовать мерку, делался вывод о сформированности у них понятийного мышления.

В этой связи очень любопытен вывод Х.М. Тепленькой, которая говорила о том, что обучение детей использованию мерки и как следствие этого снятие феноменов Ж. Пиаже не ведет к формированию (развитию) у них мышления.

Наконец, последней четвертой причиной низкого уровня внимания к экспериментально генетическому методу является широко используемый в социальной практике метод проектирования или метод проектов.

С одной стороны, метод проектов очень внешне похож на экспериментально-генетический метод, однако, с другой стороны, в них есть существенные различия, главное из которых состоит в том, что экспериментально-генетический метод или, как его сейчас принято называть, проектирующий метод был предложен Л.С. Выготским в качестве метода исследования. В то же время реализация проектов предполагает конечный результат в виде организации праздника (события), получения определенного продукта, разработка программы и т.п. При этом в проектах, как правило, «не моделируются процессы развития в экспериментальных условиях» (Л.С. Выготский).

Итак, есть ряд достаточно объективных причин, которые привели к невниманию к методу, предложенному Л.С. Выготским и его малому использованию в современных психологических исследованиях.

Вместе с тем, опираясь на мнение Л.С. Выготского о значимости используемого метода и его непосредственной связи с методологией, представляется значимым выявить его особенности и определить его специфику для культурно-исторической психологии.

Представляется целесообразным рассматривать особенности проектирующего метода в русле целостной концепции Л.С. Выготского. В этой связи одной из важных идей Л.С. Выготского является идея о том, что развитие происходит в особой развивающей среде. При этом тот, кто организует эту среду, является ее непременным участником. Отсюда можно сделать вывод о том, что развитие ребенка или взрослого с необходимостью предполагает развитие того, кто организует развивающую среду. Иными словами, если хочешь развить ребенка (детей), необходимо развиваться самому. Или, чтобы обучение вело за собой развитие необходимо, чтобы развивался тот, кто учит. Кстати, это второе важное отличие проектирующего метода от метода проектов, который специально не решает проблемы развития организатора проекта.