Д.В. ЛУБОВСКИЙ, О.В. СТАШИНА (Москва)

Ключевые слова: младшие подростки, внутренняя позиция учащегося, развивающее обучение, мотивация учения, тенденция к саморазвитию.

Исследования формирования личности школьников в последнее время становятся особенно актуальными в связи с принятием Федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС) общего образования, где как один из видов результатов образования выделены личностные образовательные результаты. Принципы развивающего образования, сформулированные в работах Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, стали в новых образовательных стандартах принципами всей системы школьного образования. Формирование личности школьника в условиях существенных перемен в системе образования нуждается в детальном изучении. Современные исследования внутренней позиции школьника [4] позволили выявить такие характеристики этой инстанции у современных детей, которые необходимо учитывать педагогам и психологам в образовании. Исследование, представленное в данной статье, посвящено проблеме развития внутренней позиции школьников в условиях развивающего и обычного школьного образования.

Понятие внутренней позиции, впервые введенное Л.И. Божович в начале 1950-х гг. [2], вплоть до недавнего времени не было операционализировано. В данной работе авторы приняли за основу понимание внутренней позиции (далее – ВП), согласно которому она рассматривается как «динамическая система мотивационной регуляции жизнедеятельности человека, которая представляет собой соотнесение ведущих мотивов личности и возможностей для их реализации в действии. Внутренняя позиция является результатом обобщения и осознания своих потребностей и мотивов, а также осознания себя как субъекта действия» [5, c. 59]. Такое определение намечает путь исследования ВП учащегося при помощи исследовательских методик, широко используемых в практической психологии образования.

В последние полтора десятилетия интерес к исследованию ВП заметно возрос; ее особенности изучаются не только у младших школьников, но и у подростков, старшеклассников, а также девушек и юношей при получении высшего образования [1; 3; 7]. Наряду с понятием ВП, ряд авторов использует близкое по содержанию понятие субъектной позиции, [6]. ВП, как и субъектная позиция, рассматриваются как внутренние инстанции, которые характеризуют учащегося как субъекта учебной деятельности. Многие исследования посвящены выявлению вариантов позиции учащегося. Однако особенности развития ВП учащегося в условиях развивающего образования остаются пока мало исследованными. Между тем, в современной ситуации, когда принципы развивающего образования стали методологическими основами Федерального государственного образовательного стандарта общего образования, значение таких исследований возрастает. Предшествующие исследования показали влияние развивающего образования на формирование субъектности учащегося [10]. Представляется актуальным исследование ВП учащегося в условиях развивающего образования.

Целью проведенного нами исследования было сравнительное изучение особенностей внутренней позиции учащегося в условиях развивающего (РО) и обычного школьного образования. По нашему предположению, в условиях развивающего образования для школьников характерен более высокий уровень развития ВП учащегося. Эмпирическое исследование проводилось в течение двух лет, в два этапа, на одной и той же выборке. выборка состояла из 45 младших подростков в возрасте 10–12 лет, учащихся московских школ с программой развивающего обучения по Д.Б. Эльконину и В.В. Давыдову (23 человека) и обычной программой общего образования (22 человека). Исследование было проведено в два этапа; первый этап – в феврале 2014 г., второй этап – в феврале 2015 г.

В исследовании были использованы: 1) Опросник «Диагностика мотивации учения» А.М. Прихожан [9], 2) Опросник «Диагностика тенденции к саморазвитию» А.М. Прихожан, 3) Проективная методика «Незаконченные предложения», составленная на основе варианта методики незаконченных предложений В. Михала, входящей в состав диагностического комплекса проективного интервью [8].

Опросник «Диагностика мотивации учения» применялся для исследования познавательной мотивации и мотивации достижения школьников. Шкалы тревоги и гнева рассматриваются как индикаторы негативных эмоций, отражают эмоциональные аспекты соотношения между мотивами учения и условиями их реализации. А.М. Прихожан на основе проведенной ею стандартизации опросника выделила пять уровней школьной мотивации, которые определяются по суммарному баллу, от первого уровня (выраженное преобладание познавательной мотивации и мотивации достижения в сочетании с положительным эмоциональным отношением к учению) до пятого уровня (резко отрицательное отношение к учению).

Опросник «Диагностика тенденции к саморазвитию» использовался для исследования склонности подростков осваивать новое и рассматривался нами как индикатор активности ВП учащихся. На основе стандартизации опросника А.М. Прихожан выделила пять уровней готовности к саморазвитию, от первого уровня (очень высокий уровень готовности к саморазвитию) до пятого (очень низкий уровень).

Проективная методика «Незаконченные предложения» использовалась для диагностики отношения к школе в целом, к педагогам и дополняла данные, полученные при помощи опросников. Показатели по отдельным шкалам опросников и по суммарным баллам сравнивались при помощи критерия Манна – Уитни, соотношение уровней школьной мотивации и тенденции к саморазвитию – при помощи критерия Х² Пирсона. Для обработки данных по методике незаконченных предложений использовался также критерий Х².

На первом этапе исследование позволило выявить как отличия ВП учащихся в условиях разных систем школьного образования, так и тенденции развития ВП учащегося от пятого к шестому классу.

В табл.1 приведены данные сравнения показателей мотивации учения пятиклассников в школах с программами развивающего обучения (РО) и с типовыми программами (ТП).

Различия между группами по данным опросников не достигли уровня значимости, но наметившиеся тенденции представляют интерес. Так, показатель познавательной мотивации у пятиклассников в условиях развивающего обучения не имеет значимых различий с данным показателем у школьников, обучающихся по типовым программам. В то же время у младших подростков в условиях развивающего обучения более высокий уровень мотивации достижения. Уровень тревоги у школьников в условиях развивающего обучения незначительно выше, чем в обычной школе. Средние баллы по опроснику мотивации учения отличались несущественно, но у пятиклассников в школе с развивающим обучением данный показатель оказался незначительно выше. В обеих школах у пятиклассников преобладает третий уровень мотивации обучения, который А.М. Прихожан характеризует как средний, то есть примерно равную выраженность позитивной и негативной мотивации учения, амбивалентное отношение к учению.

В табл.2 представлены средние показатели по результатам методики «Диагностика готовности к саморазвитию».

Мы можем видеть, что учащиеся школы, обучающиеся по программе развивающего обучения, выделяются существенно более высоким уровнем готовности к саморазвитию. Из таблицы видно также соотношение уровней готовности к саморазвитию у учащихся в условиях обычного и развивающего обучения. Статистический анализ данных показывает, что между исследованными группами имеются значимые различия (Х²=16,371, р=0,035). Бросается в глаза, насколько больше школьников с высоким уровнем тенденции к саморазвитию в условиях развивающего обучения. Соотношение средних показателей стремления к саморазвитию и готовности к саморазвитию представлены на рис.1.

Рис.1. Средние показатели по методике «Диагностика готовности к саморазвитию»

Диаграмма наглядно показывает, что наиболее высокий показатель стремления к саморазвитию у школьников в условиях развивающего обучения, значительно меньший – у школьников, обучающихся по типовым программам. Анализ данных при помощи критерия Х² показал, что значимые различия между группами имеются только по показателю стремления к саморазвитию (Х²=10,98; p=0,004). Правомерно предположить, что школьники, обучающихся по типовым программам, находятся в ситуации недостатка средств саморазвития. Для школьников в условиях развивающего обучения характерны более высокие показатели стремления к саморазвитию и самостоятельности. Примерно одинаковый уровень готовности школьников к саморазвитию может свидетельствовать о том, что и в условиях развивающего образования, и при обучении по традиционным школьным программам младшим подросткам не хватает дисциплины действовать в выбранном направлении постоянно.

Проективная методика «Незаконченные предложения», которая была направлена на изучение отношения к школе и учению в структуре ВП учащегося, дала значимые различия не по всем предложениям. Были проанализированы ответы только по тем вопросам, где были выявлены статистически значимые различия между группами. Так, соотношение ответов на предложение об отношении к учителю представлено на рис.2.

Рис.2. Соотношение ответов на предложение «Если бы не было школы...»

Рис.3. Соотношение ответов на предложение «Когда я получаю двойку…»

Различия между группами значимы (Х²=15,081, р=0,05). Данные показывают, что ценностное отношение к учению несколько больше выражено у учащихся в школе развивающего обучения, чем у учащихся обычной школы. Судя по распространенности ответов «не было бы друзей», «не общался бы с ребятами» и т.п., развивающее обучение позволяет школьникам, наряду с мотивацией достижения и тенденцией к саморазвитию, реализовать также потребность в общении с друзьями. Правомерно предположить, что характерная для развивающего обучения организация занятий, в которой значительную роль играет групповое решение учебных задач, укрепляет не только учебное сотрудничество, но и поддерживает дружеские отношения младших подростков.

Различия между группами значимы (Х²=22,006, р=0,015), данные показывают, что у школьников при обучении по традиционным школьным программам отношение к неудачам в учебе менее конструктивно. Немало отрицательных эмоций связано с неудачами в учении у школьников в условиях развивающего обучения, но деловой («…стараюсь исправить») и оптимистический настрой выражен больше, чем в другой группе. Ответ «страшно сказать» у младших подростков в условиях развивающего обучения связан, как показали опросы педагогов, с повышенными требованиями родителей к достижениям в учебе их детей.

На втором этапе повторное обследование изучаемой выборки было проведено год спустя, в феврале 2015 г. Ниже приведены средние показатели по методике «Диагностика мотивации учения» (табл.3) по четырем шкалам и общие уровни по группам.

Как и на первом этапе исследования, значимых различий между группами выявлено не было, но в условиях развивающего обучения у подростков заметна тенденция к более высокому уровню и познавательной мотивации, и мотивации достижения. В целом уровень мотивации учения в первой группе более высокий (средний показатель, равный 31,95 относится, по А.М. Прихожан, ко второму уровню, для которого характерны продуктивная мотивация, позитивное отношение к учению, соответствие социальному нормативу). У младших подростков в обычной школе средний показатель мотивации учения (25,4) относится к третьему уровню.

В табл.4 представлены средние показатели по результатам методики «Диагностика готовности к саморазвитию».

Наиболее высокий показатель готовности к саморазвитию отмечен у подростков в условиях развивающего обучения, наименьший – в обычной школе. В обеих группах чаще всего встречается второй уровень готовности к саморазвитию. На данном этапе статистически значимых различий между группами выявлено не было.

Проективная методика «Незаконченные предложения» выявила межгрупповые различия в отношении детей к школе и учению, в том числе и по тем предложениям, по которым выявились различия на первом этапе. Так, значимые различия были выявлены в ответах на предложение «Когда я вижу учителя…» (Х²=13,452, р=0,036). Судя по результатам, встреча с учителем окрашена позитивными эмоциями и создает деловой настрой у учащихся школы развивающего обучения; только в условиях обычной школы выявляется страх при встрече с учителями (см. рис.4).

Рис.4. Соотношение ответов на предложение «Когда я вижу учителя…»

Были выявлены также существенные различия в отношении школьников к неудачам в учебной деятельности. Ответы на предложение «Когда я получаю двойку» также имеют значимые различия между группами (Х²=18,061; р=0,021). Соотношение ответов показывает, что, как и в 5-м классе, более деловой настрой выражен у школьников в условиях развивающего обучения. Значительно более высокий уровень огорчения и обиды выявлен у учащихся обычной школы. Только у учащихся в школе развивающего обучения встречаются ответы «…быть оптимистом», свидетельствующие об устойчиво позитивном восприятии школы и учения.

Рис.5. Соотношение ответов на предложение «Когда я получаю двойку…»

Таким образом, тенденция, выявленная у детей в 5-м классе, сохранилась и у шестиклассников. Вполне закономерно, что у них не встречаются ответы «…боюсь сказать», «…страшно», что свидетельствует о возрастающей автономии от родительских мнений и оценок.

По ответам на предложение «Был бы очень счастлив, если бы я…» (см. рис.6) видно, что у младших подростков в условиях развивающего обучения среди интересов по-прежнему на первом месте стоят школа и получение знаний. Существенно, что у них выражена и характерная для подростков потребность в дружбе со сверстниками; гораздо меньше она выражена у шестиклассников в обычной школе. Наоборот, у этой группы учащихся все большее значение приобретают жизнь и интересы вне школы, как правило, связанные с удовлетворением материальных потребностей («Был бы счастлив, если бы … купили айпад», «… нашел бы 1 000 000 рублей» и т.п.).

Рис.6. Соотношение ответов на предложение «Был бы очень счастлив, если бы…»

Итак, и на втором этапе исследования по данным проективной методики «Незаконченные предложения» наиболее позитивное отношение к школе, эмоционально положительное отношение к педагогам и деловое настроение по отношению к учению наблюдаются у школьников в условиях развивающего обучения.

В динамике показателей ВП учащегося сохраняются соотношения, выявленные при первичном обследовании школьников. В обеих группах наблюдается рост средних показателей познавательной мотивации, что, вероятно, объяснимо успешной адаптацией в средней школе, хотя у учащихся обычной школы этот показатель вырос меньше, чем у школьников в условиях развивающего обучения. Показатели динамики мотивации достижения выше у учащихся школы развивающего обучения, показатели по шкале тревожности в обеих группах снижаются, соотношение остается без изменений. Снижаются также средние показатели по шкале гнева; более низкие показатели на обоих этапах выявлены у учащихся школы развивающего обучения. В обеих группах наблюдается повышение показателей готовности к саморазвитию, наиболее высокие показатели у учащихся школы развивающего обучения, наиболее низкие – в обычной школе. По данным проективной методики «Незаконченные предложения» на обоих этапах исследования более позитивное отношение к школе, положительное отношение к педагогам и деловое настроение по отношению к учению наблюдается в школе развивающего обучения.

Итак, исследование позволило выявить особенности ВП младших подростков в разных образовательных системах. И в развивающем, и в обычном образовании отмечается примерно равный уровень познавательной мотивации и мотивации достижения, различия не значимы. Для учащихся в школе развивающего обучения характерно более выраженное стремление к саморазвитию, которое правомерно объяснить принципами данной образовательной системы. Широкое применение квазиисследовательской деятельности в обучении школьников, необходимость проявлять инициативу при решении учебных задач поддерживают мотивацию саморазвития, выступают факторами формирования у школьников желания идти новым путем, не быть привязанными к привычным для них способам деятельности. В целом ВП младших подростков в условиях развивающего обучения может быть охарактеризована как позиция саморазвития и взросления в познавательной деятельности.

Менее благополучна ВП школьника в условиях обычной школы. Ряд показателей свидетельствует о снижении интереса к школе в связи с появлением других, связанных не с получением образования, но с удовлетворением материальных потребностей. У младших подростков из обычной школы более низкий уровень эмоционального комфорта. Если бы не рост показателей мотивации учения и тенденции к саморазвитию, их ВП можно было бы охарактеризовать как позицию намечающегося отхода от школы. В этой связи нельзя не отметить как положительную тенденцию распространение принципов развивающего обучения на современную российскую систему общего образования. При условии, что общее образование воспримет не только инновационные образовательные технологии, но и принципы учебного сотрудничества, а также, безусловное позитивное отношение к личности школьника, которое неотъемлемо от инновационных образовательных систем, возможны позитивные изменения ВП школьника у учащихся обычных школ. В этом случае во внутренней позиции учащихся школьное образование будет связано, прежде всего, с реализацией важнейших потребностей личности (как познавательных, так и потребностей роста), а не с негативными эмоциями.

Литература

1. Агаронян K.P. Формирование нравственной позиции учащихся младшего подросткового возраста: дис. … канд. пед. наук: Киров, 2005.
2. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. СПб.: Питер, 2008.
3. Бортникова Л.Г. Особенности формирования самосознания в подростковом возрасте // развитие личности на разных этапах онтогенеза: Сб. научных трудов. Сургут, 2001. С. 21–27.
4. Гринева М.С. Внутренняя позиция школьника современного первоклассника: дис. … канд. психол. наук. М., 2011.
5. Ермолаева М.В., Лубовский Д.В. Особенности внутренней позиции студентов-психологов // Вопросы психологии. 2015. №2. С. 58–65.
6. Зарецкий Ю.В., Зарецкий В.К., Кулагина И.Ю. Методика исследования субъектной позиции учащихся разных возрастов // Психологическая наука и образование. 2014. Том 19. № 1. С. 99–110.
7. Лукина В.С. Развитие внутренней позиции профессионала в ходе профессионального обучения в раннем юношеском возрасте (на примере музыкального образования). дис. ... канд. психол. наук: М., 2004.
8. Лубовский Д.В. Применение диагностического комплекса проективного интервью в практике работы школьного психолога. М., 1992.
9. Прихожан А.М. Диагностика личностного развития детей подросткового возраста. М.: АНО «ПЭБ». 2007. 10. Цукерман Г.А. Развитие учебной самостоятельности средствами школьного образования // Психологическая наука и образование, 2010, № 4. С. 77–90.