Перед системой высшего профессионального образования стоит сложная задача – повышения компетентности будущего специалиста, что связано с развитием мотивационного компонента. В современной науке затронуты такие значимые проблемы как: соотношение познавательных интересов учебных мотивов будущих специалистов, выявление их сущности, природы и структуры; индивидуальных особенностей и формирования мотивации учения в современных условиях.

С целью успешной организации учебной мотивации будущего специалиста следует изучать широкие и узкие познавательные и социальные мотивы, а также мотивы самообразования. Наиболее высокий уровень развития учебной мотивации связан с формированием мотивов социального сотрудничества, которые имеют следующие содержательные характеристики: осознанность, самостоятельность, обобщенность и распространение на несколько преподаваемых предметов. Следует иметь в виду динамические характеристики мотивов: устойчивость, силу, выраженность и эмоциональную окраску мотивов.

Положительная динамика становления учебных мотивов будущих специалистов связана с их реальными активными действиями по самообразованию, формирующему направленность личности профессионала. Поведение человека всегда мотивировано, причем возможно отрицательное отношение к будущей профессиональной деятельности, что сопряжено с узостью мотивов, неумением ставить цели, неспособностью преодолевать трудности. Положительное отношение связано же с четкой постановкой новых целей, развитым самоконтролем, самооценкой и переходом к творческой деятельности.

Важно чтобы преподаватель использовал авторитетный стиль в работе со студентами и учитывал их возрастные индивидуальные особенности, что позволяет сформировать предвидение последствий обучения (связанные с включенностью современного студента в разновозрастную студенческую среду).

Формирование полноценной учебной деятельности связано с опорой на ее основные структурные компоненты: мотивационно-побудительный, операционно-действенный и контрольно-оценочный. Правильно поставленная учебная задача создает побудительный мотив, что определяет ее цель, содержание, способы действия и результат. Использование педагогом контрольно-оценочного компонента, позволяет студенту понять степень усвоения учебного материала. Оценка дает возможность определить, действительно ли верно решена учебная задача. Главная цель опенки – стимулировать познание.

Содержание процесса саморегуляции учебной деятельности можно понять из работ О.А. Конопкина, исследовавшего структуру саморегуляции. О.А. Конопкин предлагает в качестве первого функционального звена системы осознанной целенаправленной саморегуляции рассматривать «принятую субъектом цель» (системообразующий фактор, придающий процессу деятельности статус «векторного образования»). Цель осознается субъектом, она задает направленность отбора всей доступной информации, а специфика субъективного опыта определяет понимание личностью содержательных характеристик цели учебной деятельности [1].

Далее, в качестве основных функциональных звеньев О.А. Конопкин выделяет «модель значимых условий» и «программу исполнительских действий», которая выработана субъектом. Выделяя звено «программа исполнительских действий», автор выделяет принятые субъектом способы действий и их специфические характеристики. На основе комплекса необходимой информации, которой владеет субъект, создается «модель значимых условий» [1].

Объединение цели и субъективной модели значимых условий деятельности детерминируют формирование личностью «программы исполнительских действий», которая включает в себя определение оптимального способа достижения цели деятельности. При этом учитываются как «внешние» условия, способствующие реализации программы исполнительских действий, так и «внутренние», к которым относятся психофизиологические характеристики самой личности как субъекта деятельности. Кроме того, О.А. Конопкин выделяет «субъективную модель», как динамическое образование, претерпевшее изменения в ходе деятельности. Субъективная модель является регулирующим звеном, позволяющим субъекту осуществлять деятельность на осознанном уровне. Автор в концепции функционального строения процесса саморегуляции отмечает, что субъективная модель условий и программа исполнительских действий не связаны между собой жестко, но связаны с целью и реализуются в разных видах деятельности, в том числе и интеллектуальной [1; 2].

Звеном функциональной структуры саморегуляции, по мнению О.А. Конопкина, является система критериев успешности деятельности, которая выполняет функцию эталона результата. Мы полагаем, что звено, заключающее в себе систему критериев успешности интеллектуальной деятельности личности, формируясь на основе целеобразования и рефлексивности, опираясь на «модель значимых условий» и «программу исполнительских действий», проецируется на звено процесса саморегуляции О.А. Конопкина – «реализация программы». При сформированной интеллектуальной деятельности личности главной задачей, стоящей перед личностью, является выбор оптимального способа ее выполнения, а его реализация определяется имеющимся у субъекта опытом и волей [1; 2; 3].

Волевая регуляция позволяет личности сознательно регулировать интеллектуальную деятельность личности, преодолевая трудности. К волевым чертам личности относятся: решительность, целеустремленность, смелость, настойчивость, выдержка, самостоятельность, организованность и др. Эти качества следует рассматривать не только как волевые, но и как характерологические, связанные с морально-ценностными ориентациями. Личность, обладающая сильной волей, четко осознает свои цели, имеет интенсивное стремление к их достижению. У нее достаточное количество мотивов, обоснованный выбор и стойкая реализация идеи.

Саморегуляция учебной деятельности личности тесно связана с волевой регуляцией, включает в себя анализ, оценку субъектом конкретных результатов деятельности и результаты самоизменения. Регуляторные функции оценки в психологии общеизвестны, нельзя переоценить их роль и в осуществлении саморегуляции интеллектуальной деятельности личности. Оценка фиксирует меру достижения конечных целей, а промежуточные сведения о мере успешности реализуемых действий в учебной деятельности личности происходит на основе актов самоконтроля, который реализуется по механизму самооценки и выступает важным средством саморегуляции [1; 2; 3].

Существуют различные барьеры, которые препятствуют удовлетворению интеллектуальных потребностей будущих специалистов. Ценностно-смысловые барьеры связаны с низким уровнем развития внутренней мотивации, что снижает продуктивность деятельности будущих специалистов. Аффективные барьеры могут быть представлены в виде переживаний. При этом несоответствие между требованиями образовательной среды и интеллектуальными возможностями будущих специалистов ведет к возникновению внутриличностных конфликтов, эмоциональной напряженности. Включаются механизмы психологической защиты, и формируется неадекватная самооценка, нарушаются механизмы эмоциональной и волевой саморегуляции.

Волевые барьеры связаны с внешними обстоятельствами и реакциями, обусловленными внутренним препятствием интеллектуальному росту. При этом имеют место барьерная значимость и определенная оценка события. Нормативные барьеры в процессе обучения будущих специалистов опосредованы внешними и внутренними факторами. Их различие распознается при фиксации «объекта», осуществляющего интеллектуаль‑ ное действие [2; 3].

Итак, резюмируя вышесказанное, для организации продуктивной учебной деятельности будущего специалиста необходимы:

• осмысленная деятельность педагога высшей школы (необходимость создания доверительных отношений с будущими специалистами);
• формирование учебной мотивации (соответствие формы подачи материала уровню развития учебных способностей, создание условий для успешного усвоения материала; познавательные интересы);
• развитие внутренней мотивации через понимание и принятие учебных задач, которые ставятся ним в ходе учебно-профессиональной деятельности; доминирование мотивов достижения);
• готовность к целенаправленной деятельности.

Литература

1. Конопкин, О.А. Общая способность к саморегуляции как фактор субъектного развития / О.А. Конопкин // Вопр. психол. – 2004. – №2.
2. Мишина, М.М. Специфика интеллектуальной деятельности личности / М.М. Мишина // Вестник МГОУ. – 2014. – №1. – С. 6-12. ISSN 978- 5-7017-1014-4.
3. Мишина, М.М. Психолого-педагогические технологии развития интеллектуальной деятельности личности / М.М. Мишина. // Вестник МГОУ. – 2015. – №2. – С.43-46. ISSN 978-5-7017-1014-4.