В соответствии с Федеральным законом РФ «Об образовании в Российской Федерации» получение начального общего образования в образовательных организациях начинается по достижении детьми возраста шести лет и шести месяцев. Однако по данным психологических исследований дети этого возраста, в своем большинстве, не готовы к обучению в школе. Не готовность детей к обучению в школе проявляется в рассогласовании между паспортным и психологическим возрастом. По паспортному возрасту ребенок может приступить к обучению в школе и покинуть стены детского сада, но по уровню психического развития он является дошкольником. Причины рассогласования между паспортным возрастом и психическим развитием могут быть разные. Это может быть связано с индивидуальным темпом развития, ребенок развивается гармонично, но отстает в своем развитии от сверстников. А может быть связано с нарушениями в сфере развития предметной деятельности, являющейся ведущей в период раннего детства. И в первом и во втором случая у детей диагностируется отсутствие учебной мотивации, низкий уровень развития игровой деятельности, нарушения в развитии воображения, нарушения в сфере общения со взрослыми и сверстниками, что является необходимым условием проживания кризиса семи лет и вхождения в младший школьный возраст.

Изучение сферы интересов первоклассников подтверждает тот факт, что у 57 опрошенных детейиз 98 человек (58%) отсутствует интерес к учению и узнаванию чего-то нового. Опрос проводился в сентябре 2015 года в одной из московских школ. С целью получения информации о предпочтениях детей, им предлагалось внимательно рассмотреть картинки, на которых были изображены дети, занятые какой-либо деятельностью, и выбрать самое любимое занятие. Всего детям предлагалось 15 картинок. В числе самых любимых занятий по результатамопроса оказались: игра с друзьями, помощь маме, смотреть телевизор и играть на компьютере. Никто из детей не выбрал занятие, когда ребенок играет один, и три человека выбрали чтение. Учиться и узнавать что-то новое выбрали только 8 человек (8%) из 98 опрошенных (диаграмма 1).

Диаграмма 1. Самое любимое занятие

Играть с друзьями (1), смотреть телевизор (2), рисовать (3), гулять (4), играть на компьютере (5), наряжаться (6), заниматься спортом (7), есть что-то вкусное (8), играть одному (9), читать (10), спать или лежать на диване (11), заниматься папой разными делами (12), красоваться перед зеркалом (13), учиться и узнавать что-то новое (14), помогать маме (15).

Первоклассникам было предложено сделать еще один выбор и выбрать занятие, которое им нравится. По результатам второго выбора в числе приоритетных занятий оказались: помощь маме, просмотр ТВ, есть что-нибудь вкусненькое, играть одному. Учиться и узнавать что-то новое выбрали только два человека (диаграмма 2).

Диаграмма 2. Занятие, которое нравиться

Играть с друзьями (1), смотреть телевизор (2), рисовать (3), гулять (4), играть на компьютере (5), наряжаться (6), заниматься спортом (7), есть что-то вкусное (8), играть одному (9), читать (10), спать или лежать на диване (11), заниматься папой разными делами (12), красоваться перед зеркалом (13), учиться и узнавать что-то новое (14), помогать маме (15).

Третий выбор, который предлагалось сделать детям, был связан с выбором такого занятия, которое им нравится, но не очень. По результатам выбора оказалось, что детям нравится, но не очень: читать, спать или лежать на диване, есть что-нибудь вкусненькое, заниматься спортом, наряжаться (диаграмма 3).

Диаграмма 3. Занятие, которое нравиться, но не очень

Играть с друзьями (1), смотреть телевизор (2), рисовать (3), гулять (4), играть на компьютере (5), наряжаться (6), заниматься спортом (7), есть что-то вкусное (8), играть одному (9), читать (10), спать или лежать на диване (11), заниматься папой разными делами (12), красоваться перед зеркалом (13), учиться и узнавать что-то новое (14), помогать маме (15).

В работах Л.И. Божович выделяется несколько параметров психического развития ребенка, наиболее существенно влияющих на успешность обучения в школе. Наиболее важным в психологической готовности ребенка к школе ею признавался мотивационный план. Она выделяла две группы мотивов учения:

1. широкие социальные мотивы учения, или мотивы, связанные «с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желаниями ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений»;
2. мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, или «познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями» [1, c.23-24]

Сплав этих потребностей, по мнению Л.И. Божович, способствует возникновению нового отношения ребенка к окружающей среде, названного ею «внутренней позицией школьника» (1968). Этому новообразованию она придавала очень большое значение, считая, что «внутренняя позиция школьника» может выступать как критерий готовности к школьному обучению.

По результатам опрошенных первоклассников только 8 человек отметили в числе самых любимых занятий учиться и узнавать что-то новое, 2 человека отметили, что им нравится учиться и узнавать что-то новое и 6 человек отметили, что им нравится учиться, но не очень. Исходя из полученных данных, можно говорить о том, что у большинства первоклассников (58%) отсутствуют мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, не сформирована «внутренняя позиция школьника», что является свидетельством не готовности детей к изменению социальной позиции и переходу на новую возрастную ступень – младший школьный возраст. На диаграмме 4 представленные результаты по трем выборам.

Диаграмма 4. Результаты диагностики сферы интересов первоклассников

Играть с друзьями (1), смотреть телевизор (2), рисовать (3), гулять (4), играть на компьютере (5), наряжаться (6), заниматься спортом (7), есть что-то вкусное (8), играть одному (9), читать (10), спать или лежать на диване (11), заниматься папой разными делами (12), красоваться перед зеркалом (13), учиться и узнавать что-то новое (14), помогать маме (15).

Результаты опроса первоклассников были проанализированы с учетом выбора занятий, предполагающих общение со взрослыми и сверстниками. Анализ результатов по всем трем выборам показал, что у 68 опрошенных первоклассников предпочтения связаны с деятельностью не связанной с общением со сверстниками. Они предпочитают помогать маме, смотреть телевизор, играть на компьютере, играть одному, заниматься с папой каким-нибудь делом, есть что-нибудь вкусненькое. Выбор таких занятий может быть связан с отсутствием потребности в общении со сверстниками или неумением общаться со сверстниками.

По данным исследований Кравцовой Е.Е. «...для успешного обучения в школе у детей должны сложиться формы общения, строго соответствующие специфическим задачам и условиям нового вида ведущей деятельности – учебной» [6, с.25]. Развивая эту мысль, автор выделяет три значимых компонента психологической готовности детей к школьному обучению – непосредственно связанные с уровнями общения ребенка со взрослым, со сверстником и с отношением ребенка к самому себе. Несмотря на их разнообразие в совокупности они характеризуют единое целое – психологическое новообразование кризиса семи лет [6, с.207]. Выявив сложную взаимообусловленность двух сфер сотрудничества ребенка: со взрослыми и сверстниками, автор показывает их значение в развитии отношения ребенка к самому себе. Кравцова Е.Е. утверждает, что «... изменения в отношениях ребенка со взрослым, проявляющиеся в новом контекстном общении, знаменуют вступление ребенка в кризис семи лет, то есть его предкритическую фазу. Появление «кооперативно-соревновательного» отношения ребенка со сверстниками – показатель собственно критического возраста, его критической фазы. Наконец, возникновение нового отношения ребенка к себе – итог кризиса, характеризующий посткритическую фазу» [6, с.142].

Результаты опроса первоклассников свидетельствуют об отсутствии у них интереса к занятиям, связанным с общением со взрослыми и сверстниками, а у 32 человек было зафиксировано отсутствие потребности в общении со сверстниками и интереса к учению и узнаванию чего-то нового. Это еще одно свидетельство не готовности детей к обучению в школе.

С целью изучения мотива учебной деятельности первоклассникам было предложено выбрать из четырех картинок ту, на которой изображен настоящий ученик. Полученные результаты свидетельствуют о том, что у 76 опрошенных первоклассников было зафиксировано преобладание внешнего мотива учения, направленного на получение одобрения со стороны родителей и учителя. Преобладание внешнего мотива является еще одним подтверждением личностной незрелости первоклассников. Детям, психологический возраст которых соответствует дошкольному возрасту, нравится внешние атрибуты школьной жизни (портфель, дневник, форма и др.), но они не столько учатся, сколько играют в школу. У этих детей есть представления о хороших и плохих школьниках. Подтверждением являются результаты диагностики знаний о правилах поведения в школе. Детям предлагалось рассмотреть картинку, на которой изображены ученики во время урока, и найти себя на этой картинке. На картинке изображены дети, которые внимательно слушают учителя, играют с игрушкой, смотрят в окно, пишут что-то в тетради. Ученики, внимательно слушающие учителя, сидят на первой парте и на второй парте. Ученики, скучающие и играющие на уроке, тоже сидят на первой и на второй парте. Результаты диагностики показали, что 82 ребенка выбрали себя в числе учеников, которые сидят на первой парте и внимательно слушают учителя. Но эти результаты расходятся с интересами учащихся. Интересы первоклассников связаны с игрой, просмотром телевизионных передач и не связаны с изучением чего-то нового, но видят себя дети в числе хороших учеников, которые внимательно слушают учителя и соблюдают правила поведения в школе, потому что хороших детей любят родители и хвалят взрослые, а это проявление детского эгоцентризма и отличительная особенность детей дошкольного возраста (Ж. Пиаже).

Подводя итоги, можно предположить о наличии рассогласования между паспортным и психологическим возрастом у 16 (16%) первоклассников. Они лишь по паспортному возрасту являются школьниками, по психологическому возрасту – дошкольниками. У 52 (53%) первоклассников зафиксированы нарушения в сфере общения со взрослыми и сверстниками или отсутствие мотивации учебной деятельности, что может служить причиной застревания в кризисе 7 лет и психологической не готовности к обучению в школе [5].

Детям не готовым к обучению в школе хорошо бы задержаться еще на один год в детском саду для «дозревания», новыпускник старшей подготовительной группы не может оставаться в детском саду, и он вынужден приступить к обучению в школе. А в некоторых случаях родители сами не хотят, чтобы ребенок задерживался в детском саду, объясняя это тем, что на следующий год он будет старше своих одноклассников и школу закончит в возрасте 18 лет и старше.

С позиции знаний о сензитивных периодах развития, периодах особо чувствительным к внешним воздействиям, «…слишком поздние сроки являются такими же плохими для обучения, как и чрезмерно ранние… слишком позднее обучение не играет той роли в развитии, какую оно играет тогда, когда оно происходит в оптимальные сроки» [3,с.352]. Оптимальный срок начала обучения Л.С. Выготский связывает с актуальным уровнем развития ребенка. Он писал, что ребенок в своем развитии должен достигнуть известной степени зрелости, он должен приобрести в ходе развития известные предпосылки – память, внимание, моторику и т.п., для того, чтобы самое обучение данному предмету сделалось возможным [3, с.352].

Решение этой проблемы возможно при условии, если обучение в первом классе будет организовано с учетом психологических особенностей детей, поступающих в первый класс. При организации обучения дошкольников, а таковыми по своему уровню психического развития является большинство первоклассников, прежде всего, следует исходить из того, что дети дошкольного возраста легко обучаются тому, что находится в сфере их интересов и деятельности, в чем они испытывают потребность. А это характеристика спонтанного типа обучения (термин Л.С. Выготского), при котором программу обучения определяет сам ребенок[3]. При традиционном школьном обучении «…удельный вес собственной программы ребенка незначителен по сравнению с предлагаемой ему программой» учителя»[3]. Обучение по программе учителя относится к реактивному типу обучения. Выготский Л.С. писал «у дошкольника обучение занимает переходное место между первым и вторым. Оно может быть названо спонтанно-реактивным» [3,с.351]. В процессе развития ребенок переходит от спонтанного обучения к реактивному типу. И если в младшем дошкольном возрасте в процессе обучения ребенок может «делать только то, что совпадает с его интересами, а ребенок школьного возраста может делать то, чего хочет учитель, то у дошкольника отношение определяется таким образом, что он делает то, что хочет, но он хочет то, что я хочу. … дошкольник способен учиться в меру того, что программа учителя становится его программой» [3,с.351].

Классификация видов обучения по типу спонтанного и реактивного, предложенная Л.С. Выготским, исходит из признания того, что источником саморазвития является сам человек. При спонтанном обучении обучающийся учится по своей собственной программе и даже если он учится по программе другого при реактивном обучении, то это возможно лишь тогда, когда он сам выражает готовность учиться по программе другого. Примером может служить обучение вождению машины, занятия с репетитором с целью подготовки к поступлению в институт, освоение профессии и др. Спонтанное и реактивное обучение – это как выражение готовности внутреннего состояния личности к обучению.

Процесс обучения, по мнению Л.С. Выготского, связан с переходом зоны ближайшего развития в зону актуального развития, что приводит к появлению у ученика субъектной позиции в обучении и изменению личности, в чем и заключается психологический смысл обучения. Ключевой фигурой в процессе обучения является личность ученика, его внутренний мир и личностная деятельность. «В основу воспитательного процесса должна быть положена личностная деятельность ученика, и все искусство воспитателя должно сводиться только к тому, чтобы направлять и регулировать эту деятельность. В процессе воспитания учитель должен быть рельсами, по которым свободно и самостоятельно движутся вагоны, получая от них только направление собственного движения… Учитель является, с психологической точки зрения, организатором воспитывающей социальной среды, регулятором и контролером ее взаимодействия с воспитанником» [2, с.82-83].

Соответственно, обучение первоклассников, чей психологический возраст соответствует дошкольному, будет успешным, если организовать процесс обучения по типу спонтанно-реактивного. Авторы учебного пособия «Психология и педагогика обучения дошкольников» Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. отмечают: «…реактивному обучению можно придать спонтанный характер, который позволяет взрослому целенаправленно обучать детей. И несмотря на то что задачи, цели и даже смысл обучения являются продуктом взрослого, характеристики этого вида обучения позволяют ребенку чувствовать себя его полноценным субъектом» [4, с.33]. На практике реализация принципов развивающего обучения может быть представлена в форме комплексных уроков. Во время таких уроков ученики решают практические задачи, связанные с созданием схем, планов, с указанием на плане места нахождения, спрятанных «сокровищ», составлением текста письма для учащихся другого класса и чтением писем, шифровок, которые приходят от сказочных или литературных героев и т.п., а «…взрослый конструирует ситуацию» [4, с.32] и направляет деятельность учащихся.

Психологический закон обучения, сформулированный Л.С. Выготским, «… гласит: прежде чем ты хочешь призвать ребенка к какой-либо деятельности, заинтересуй его ею, позаботься о том, чтобы обнаружить, что он готов к этой деятельности, что у него напряжены все силы, необходимые для нее, и что ребенок будет действовать сам, преподавателю же остается только руководить и направлять его деятельностью» [2, с.118].

Литература

1. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М., 1968. – 464с.
2. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. – М.: Педагогика, 1991. – 152с.
3. Л.С. Выготский.Психология развития ребенка. – М.: Изд-во смысл, Изд-во Эксмо, 2003. – 512с.
4. Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Психология и педагогика обучения дошкольников: Учебное пособие. – М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2013. – 264с.
5. Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е., Ховрина Г.Б. Между детством и отрочеством. – М.:Левъ, 2010. – 124с.
6. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. – М.: Педагогика, 1991. – 152с.