УЛАНОВСКАЯ Ирина Михайловна, кандидат психологических наук, ведущий научный сотрудник ФГНУ «Психологический институт» РАО, г. Москва.

Новый Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования [4] представляет собой совокупность требований, обязательных при реализации основной образовательной программы начального общего образования образовательными учреждениями, имеющими государственную аккредитацию. Новый стандарт закрепил очевидную вещь – начальная школа должна давать детям образование, а не просто тренировать их в элементарных знаниях, умениях и навыках. Результатом такого начального образования (наряду со сформированными конкретными предметными знаниями и умениями) должны стать так называемые метапредметные компетенции [4, с.6-7]. Такие требования к начальному образованию предъявляются впервые. Поэтому они, безусловно, требуют содержательного анализа. Нам представляется наиболее важным, что метапредметные результаты сформулированы как способы действия. Способ действия – это то, что ребенок осваивает сознательно, развернуто, в особых учебных условиях, которые вынуждают его «оторвать» действие от конкретной задачи и ее конкретного результата. Такие условия могут возникнуть только при условии качественного изменения как содержательных, так и организационных, социальных, мотивационных характеристик всей образовательной среды начальной школы.

Коллектив психологов из Психологического института РАО разработал принципиально новый инструментарий качественной и дифференцированной оценки сформированности метапредметных результатов у выпускников начальной школы. Общим принципом, положенным в основу разработки методик оценки метапредметных результатов, было то, что они моделировали некоторую учебную ситуацию, т.е. требовали от учащихся продемонстрировать сформированный у них способ действия. Каждый метапредметный результат оценивается качественно, на разном материале и на заданиях разной трудности. Поэтому по каждому результату мы получаем целый комплекс показателей. Это позволяет школе, прошедшей такую диагностику, определить свои сильные и слабые стороны, понять, над чем надо работать, как выстраивать проблемные ситуации на разных предметных задачах, чтобы обеспечить формирование метапредметных компетенций и межпредметных переносов.

В Стандарте названы 16 метапредметных результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования. Пять из них касаются социальных и коммуникативных компетенций, для диагностики которых требуются особые процедуры, моделирующие различные формы групповой работы учащихся. Остальные охватывают когнитивные и регулятивные универсальные учебные действия, которые могут быть оценены в процессе индивидуальной диагностики.

Для их оценки был создан специальный компьютерный пакет методик и процедур. Созданный программный комплекс размещается в сети Интернет и в принципе доступен для любого учебного заведения. Компьютерный пакет организован таким образом, чтобы, с одной стороны, в рамках одной методики можно было оценить различные компетенции учащихся, а с другой – чтобы одну и ту же метапредметную компетенцию оценить в разных методиках и на разном материале. Это повышает надежность и валидность получаемых результатов.

Подробное описание компьютерного пакета методов диагностики метапредметных результатов начального школьного образования представлено в нашей статье [3]. Ниже кратко представлены диагностические процедуры, вошедшие в компьютерную версию пакета, и те метапредметные результаты, на оценку которых они направлены.

Для оценки овладения навыками смыслового чтения текстов различных стилей и жанров, а также умения осознанно строить речевое высказывание в соответствии с задачами коммуникации и составлять тексты в устной и письменной формах предлагаются две методики. В методике «Календарь» учащиеся отвечают на вопросы и выполняют различные задания на основе информации, представленной в тексте. Задания построены таким образом, чтобы позволить вычленить и дифференцированно оценить 3 типа понимания: воссоздающее, рефлексивное и творческое. Воссоздающее понимание – это способность читателя восстанавливать в воображении те реалии жизни, которые изображены в тексте. Воссоздающее понимание ориентировано на эксплицитную информацию текста, отвечающую главным образом на вопросы «что, где, когда». Рефлексивное понимание проявляется в способности читателя реконструировать авторскую логику. Оно ориентировано на имплицитную информацию, отвечающую на вопросы «зачем, почему, на каком основании, что из этого следует». Творческое понимание – это способность читателя переносить идеи текста на реалии, не описанные в самом тексте, т.е. отвечать на вопрос «что будет, если…» [5].

В методике «Составление текста» оцениваются способность составить связный текст и способность решить специальную коммуникативную задачу. Таким обрзом, эта диагностическая процедура позволяет также оценить и другую метапредметную компетенцию: активное использование речевых средств и средств информационных и коммуникационных технологий для решения коммуникативных и познавательных задач.

Диагностическая процедура «Подсказки» позволяет оценить использование различных способов поиска, сбора, обработки, анализа, организации, передачи и интерпретации информации в соответствии с коммуникативными и познавательными задачами и технологиями учебного предмета, а также поисковую составляющую умения учиться.

Специальная организация работы с методикой «Детские задачи» (заложенная в инструкцию) позволяет оценить владение способностью принимать и сохранять цели и задачи учебной деятельности, поиска средств ее осуществления, т.е. рефлексивную составляющую умения учиться.

Для оценки освоения начальных форм познавательной рефлексии в методику «Перестановки» включено специальное задание. Детям нужно решить три задачи (две построены по одному принципу, одна – по другому) и выбрать одно мнение о способе их решения из пяти предложенных. По правильности решения задач и выбору соответствующего мнения определяется сформированность формальной или содержательной рефлексии. Для оценки освоения способов решения проблем творческого и поискового характера в методику «Перестановки» включено специальное задание. Детям нужно решить три разные по внешним и несущественным признакам задачи, при этом построенные по единому принципу. Задачи смоделированы таким образом, чтобы различить решение, основанное на выделении существенных отношений, лежащих в основе единого принципа решения, и решение, осуществленное частным способом.

В методику «Перестановки» включено также задание, предназначенное для определения уровня развития способности действовать «в уме» как исходной для формирования у детей умения планировать, контролировать и оценивать учебные действия [1].

Для оценки овладения логическими действиями сравнения, анализа, синтеза, обобщения, классификации по родовидовым признакам, установления аналогий и причинно-следственных связей, отнесения к известным понятиям предлагается методика «Последовательности» (6 заданий разного уровня трудности).

Использование знаково-символических средств представления информации для создания моделей изучаемых объектов и процессов, схем решения учебных и практических задач и умение работать в материальной и информационной среде начального общего образования (в том числе с учебными моделями) оцениваются по методикам «Диаграммы» и «Целое-части». В них проверяется умение ученика представить с помощью графических моделей (чертежей, диаграмм) отношения между величинами, заданными предметами или текстовыми описаниями, а также умение ученика «прочитать» заданные в модели отношения.

Для оценки уровня овладения базовыми предметными и межпредметными понятиями, отражающими существенные связи и отношения между объектами и процессами (на материале лингвистических и математических понятий, наиболее отработанных в начальной школе) разработана серия заданий «Кратность».

Важнейшей метапредметной компетенцией на выходе из начальной школы является овладение способностью принимать и сохранять цели и задачи учебной деятельности, осуществлять поиск средств ее осуществления. Эта фундаментальная метапредметная компетенция носит сложный психологический характер и состоит по крайней мере из двух умений: умения различать ситуации определенности и неопределенности и действовать в обеих ситуациях по-разному. Самым элементарным начальным проявлением этого умения является понимание того, что в задаче недостает каких-то условий (методика «Детские задачи»). Умение запросить недостающие условия задачи является начальным проявлением умения определить новую учебно-познавательную цель. В методике «Подсказки» учащимся предлагается заведомо не освоенный ими в учебном процессе материал. Ребенок должен попробовать решить новую задачу, убедиться в своем незнании и обратиться к помощи (информационный текст, схемы, образцы действия и тренировочные упражнения). По разнице результатов решения до и после подсказки можно судить об умении эффективно использовать справочную информацию.

Методики метапредметной диагностики были апробированы на большом массиве испытуемых и подвергнуты тщательному статистическому и качественному анализу. Были выделены возрастные нормы и показана зависимость сформированности метапредметных результатов НОО от содержания учебной программы начальной школы [2].

В рамках совместного проекта МГПУ и МГППУ в 2014-2015 г.г. нами была проведена комплексная диагностика метапредметных компетенций 699 учащихся – выпускников пятых классов из 15 школ Москвы и Зеленограда. Для этих детей требования соответствия новым ФГОСам начальной школы были обязательными по крайней мере со 2 класса.

Нас интересовало, по каким показателям наблюдается основной прирост метапредметных результатов начального школьного образования на первом году обучения в основной школе.

Весь объем диагностических данных был подвергнут тщательному статистическому анализу. В таблице 1 приведены основные статистические характеристики распределения основных показателей сформированности метапредметных компетенций у выпускников пятых классов.

В самом общем виде, анализируя первичные данные и средние показатели по каждому метапредметному результату, можно констатировать, что:

1. статистически значимыми оказались различия в уровне сформированности метапредметных результатов у выпускников пятых классов по сравнению с выпускниками начальной школы только по одному показателю, а именно по первому типу понимания текстов (воссоздающее понимание). По всем остальным метапредметным результатам пятиклассники не показали значимых различий. Это означает, что (при существующей педагогической практике) основная школа не ориентирована на развитие тех метапредметных результатов, которые должны сложиться к концу начального образования, а лишь предполагает их использование для решения своих задач.
2. как и в начальной школе, у выпускников пятых классов относительно сформированными представляются следующие метапредметные компетенции: владение логическими действиями; освоение способов решения проблем поискового характера; сформированность действия моделирования; овладение базовыми предметными и межпредметными понятиями; как поисковая, так и рефлексивная составляющая умения учиться.
   При этом средние показатели выборки по результатам диагностики этих компетенций лишь незначительно превышают показатель 0,5 (т.е. условно можно сказать, что эти компетенции сформированы «на половину» и не у всех учащихся).
3. Самые низкие показатели получены по следующим метапредметным показателям: умение планировать свои действия; освоение начальных форм познавательной рефлексии; понимание текстов (рефлексивное и творческое).

Список литературы

1. Зак А.З. Диагностика различий в мышлении младших школьников: моногр. / А.З. Зак / М.: Генезис, 2007. 20 п.л.
2. Оценка метапредметных компетенций выпускников начальной школы: моногр. / Е.В. Высоцкая, А.З. Зак, О.В. Митина, Н.И. Поливанова, И.В. Ривина, И.М. Улановская и др. / под ред. И.М. Улановской. М.: ГБОУ ВПО «МГППУ», 2015. 169 с.
3. Улановская И.М. Компьютерный пакет методик оценки метапредметных результатов начальной школы / И.М. Улановская // Психологическая наука и образование. 2014. Том 6. №2. С.306-319. [Электронный ресурс]: – http://psyjournals.ru/psyedu_ru/2014/n2/70349.shtml (дата доступа 10.06.2014)
4. Федеральный государственный образовательный стандарт / Министерство образования и науки РФ, приказ от 6 октября 2009, №373.
5. Цукерман Г.А. понимание информационных текстов: что меняется за пять лет обучения? / Г.А. Цукерман, О.Л. Обухова // Вопросы психологии. 2012. №2. С.3-18.