Формирование метапредметных образовательных результатов: возрастная динамика

Е.В. Высоцкая, И.М. Улановская, М.А. Янишевская Психологический институт РАО, Москва

Рассмотрена динамика формирования метапредметных образовательных результатов у учащихся 5-6 классов. Обследование 428 учащихся 5 и 6 классов школ г. Москвы показало низкий уровень и значительный разброс уровня сформированности различных показателей метапредметного результата. Показано, что сдвиги от пятого к шестому классу наблюдаются в отношении показателей, относящихся к освоению модельных средств решения задач. Обнаружено влияние содержания обучения на эффективность формирования метапредметного результата.

The dynamics of the formation of metasubject educational results for students in grades 5-6. A survey of 428 students in grades 5 and 6 of Moscow schools showed a low level and a significant variation in the level of formation of various indicators of metasubject results. It is shown that shifts from the fifth to the sixth class are observed with respect to indicators relating to the development of model tools for solving problems. The influence of learning content on the efficiency of metasubject result formation is revealed.

Ключевые слова: метапредметные образовательные результаты, динамика, младший подростковый возраст.
Keywords: meta-subject educational results, the dynamics, the youngest teenage age.

Рассматривая метапредметные образовательные результаты, достигаемые младшими школьниками, стоит обращать особое внимание на их непосредственную связь с успешностью освоения следующей, основной, образовательной ступени. Помимо все более усложняющегося предметного материала, новые дисциплины следующих классов требуют и новых возможностей учебной деятельности, связанной с их изучением. Этот контекст позволяет поставить новые задачи определения состава и строения общеучебной компетентности учащихся, задающей успешный «старт» основной школы. Их решение связано с разработками диагностических методик нового типа, основанных на логико-предметном анализе действий, содержание которых непосредственно связано с возможностями учащихся рассуждать и действовать в соответствии с особенностями учебных материалов старшей школы, в том числе, текстов учебников и задачников, предназначенных для изучения естественнонаучных предметов.

Понимая назначение учебного текста в самом общем виде, как ориентировочное в отношении предметных и логических действий, осуществляемых при решении соответствующего класса задач (демонстрация «заданного» знания, по работе А.Н. Сидневой [Сиднева, 2010]), можно выделить такие метапредметные возможности учащихся, как:

  • читать и понимать прочитанный текст, как репрезентирующий особенности предметной постановки задачи и средства ее решения разной степени общности;
  • использовать предложенную модель рассуждения и предметного преобразования в построении собственного решения задачи;
  • выделять собственно «инструктивное» содержание учебного текста, позволяющее осуществлять и контролировать «понятийные» действия, приводящие к адекватному выполнению задания, и на их основании оценить возможности учеников включать информационные составляющие учебного текста, предлагаемые модели, используемые схемы, чертежи – традиционные для естественнонаучных предметов основной школы средства ориентировки собственного действия по разрешению конкретной «задачной» ситуации.

Разработанная нами методика «Луна» использовалась для анализа динамики ряда метапредметных компонентов образовательного результата нескольких классов на переходе к основной образовательной ступени и оценки прогностичности методик метапредметной диагностики в отношении «готовности» выпускников начальной школы к освоению нового общеучебного содержания предметов в старших классах. Материал заданий (общие сведения о Луне, как о космическом спутнике Земли, изменение видимого облика Луны и использование сведений о фазах Луны человеком в обыденной жизни) был выбран нами, как максимально «нейтральный» по отношению к познавательному и понятийному опыту большинства выпускников начальной школы. Знания об устройстве Солнечной системы даются всеми программами курса «Окружающий мир» начальной школы; они также включены в обычное содержание научно-популярной литературы для детей. Процедура обследования подразумевала ознакомление учащихся с рассказом о Луне, и выполнение нескольких заданий к нему. Разработка заданий была ориентирована на выявление возможности учащихся действовать на основании понятийного содержания текста рассказа и условий заданий.

Важным для нас был такой подбор заданий и, главное, такие формулировки условий, которые не позволяли бы учащимся обнаружить «обходные пути», прямую «подсказку» в самом вопросе или задании. Текст, задающий проблемную ситуацию в общем виде, был приближен по форме к обычным научно-популярным текстам для детей. Для успешного выполнения заданий необходимо было воспользоваться заданными, прямо или косвенно, «понятийными» средствами решения, в том числе – моделями, демонстрирующими существенные предметные отношения данной темы.

На протяжении нескольких лет (2013-2017 гг.) нами проводилось диагностическое обследование учащихся 5 и 6 классов нескольких московских школ. В обследовании принимали участие 352 ученика 5 класса (диагностика проходила в сентябре) и 151 учащийся 6 класса (диагностика проходила в мае). Всего в обследовании приняли участие 428 учащихся (75 учащихся выполняли задания методики дважды – в 5 и в 6 классах).

По результатам диагностического обследования пятиклассников в первую очередь следует отметить низкий уровень (правильно выполнены 31% всех заданий) и значительный разброс результатов по отдельным задачам (от 11% до 81%). Пристальное рассмотрение допущенных ошибок показывает, что они имеют не случайный характер. Так, примерно каждый пятый пятиклассник не справляется с одним из наиболее содержательно простых заданий. В нем требуется указать, «растет» или «стареет» Луна, изображенная на рисунке. В тексте (на той же странице) впрямую указано, что лунный «серп» «стареющей» луны напоминает нам букву «с»… Такие ошибки, на наш взгляд, имеют прямое отношение к существенным «провалам» в формировании ориентировочной функции учебного текста, как главного метапредметного результата (грамотности чтения). Другие примеры также, на наш взгляд, свидетельствуют о господстве формализма в усвоении простейших научных представлений в начальной школе. Примерно 15% пятиклассников среди затруднений, которые не позволяют им решить простую задачу, указывают, что им неизвестно, что больше – размер Земли или расстояние от Земли до Луны… и примерно 20% отмечают невозможность разделения 20-ти клеточек на 80 одинаковых частей («20 на 80 не делится!»). Эти и другие «провалы» возможностей учащихся в решении простейших задач, несомненно, требуют своей содержательной интерпретации, как «провалы» формирования метапредметных составляющих усваиваемых знаний.

Таблица 1. Метапредметные показатели и индикаторы.

1. Готовность ученика к осмысленному прочтению и интерпретации учебных текстов естественнонаучного содержания
1а. Использование предложенной модели описываемого процесса (явления) 1б. Использование информации, представленной в текстовой форме, в решении задач (в т. ч., понимание инструктивных составляющих текста) 1в. Возможность оперировать терминами, включенными в учебный текст 1г. Возможность содержательного соотнесения текстовой информации с бытовыми и простейшими научными представлениями
2.Адекватность использования предложенного знаково-символического (модельного) средства в организации собственного действия
2а. Достройка и использование заданной модели рассматриваемого явления в соответствии с заданием 2б. Обращение к заданным знаково-символическим (модельным) средствам в интерпретации процессов (явлений) 2в. Опора на заданные знаково-символические модельные средства для анализа условий задачи
3.Уровень сформированности познавательной рефлексии
3а. Ориентация на существенные (предметно-понятийные) отношения, заданные текстом и образцами модельной интерпретации содержания задач

Для анализа полученных результатов нами были выделены «индикаторы» (таблица 1) трех метапредметных показателей, таких, как:

  • готовность ученика к осмысленному прочтению и интерпретации учебных текстов естественнонаучного содержания;
  • адекватность использования предложенного знаково-символического (модельного) средства в организации собственного действия;
  • уровень сформированности познавательной рефлексии. Соответственно, при анализе результатов учитывались решения задач, в которых именно эти действия определяли возможность адекватного решения.

Общие результаты пятиклассников по вышеперечисленным метапредметным показателям представлены диаграммой 1.

Диаграмма 1. Выполнение заданий у учащихся в начале 5 класса

Диаграмма 1. Выполнение заданий у учащихся в начале 5 класса

Лучшие результаты были показаны пятиклассниками при выполнении заданий, требующей непосредственного использования информации, представленной в текстовой форме, в том числе, следование инструктивным составляющим текста (по «индикатору» 1б – около 70% правильных решений). Наиболее низкий уровень был продемонстрирован в решении задач, связанных с использованием знаково-символических (модельных) средств (по «индикатору» 2в – примерно 8%). Отметим, что аналогичное «выпадение» у пятиклассников именно возможности оперировать заданными модельными средствами (средний результат здесь по показателю 2 – 18%) отмечалось нами и в предыдущих обследованиях, где использовался другой предметный материал [Улановская, 2015]

Результаты шестиклассников (обследованы в конце учебного года) значимо меняются. Успешность выполнения заданий находится в интервале от 34% до 95%, и средний уровень выполнения достигает 57%. Среди учеников, заканчивающих шестой класс, также обращают на себя внимание те, кто затрудняется определить по рисунку, «стареет» Луна, или нет, пользуясь текстом, – но их уже примерно 6%. Тем не менее представляется симптоматичным то, что шестиклассники, изучившие уже и простые, и десятичные дроби, все равно испытывают трудности с делением 20 клеточек на 80 частей – безошибочно справляются с заданием лишь 54% шестиклассников. Уверенно знают о том, что больше – линейные размеры Земли или расстояние от Земли до Луны, только 29% учащихся, заканчивающих шестой класс. Уровень сформированности у шестиклассников вышеперечисленных метапредметных образовательных результатов представлен диаграммой 2.

Диаграмма 2. Уровень сформированности метапредметных компонентов образовательных результатов у учащихся в конце 6 класса.

Диаграмма 2. Уровень сформированности метапредметных компонентов

Сравнивая результаты пяти- и шестиклассников (диаграмма 3), можно заметить, что на протяжении почти двух лет обучения в основной школе (с начала 5 до конца 6 класса) общий уровень сформированности метапредметного результата вырос до 57%; результаты в целом статистически значимо «сравнялись». Отметим, что при этом использование знаково-символических (модельных) средств для решения задач все так же продолжает оставаться наименее сформированным компонентом метапредметного результата (успешность решения таких задач составляет чуть более 40%).

Полученные нами данные с очевидностью свидетельствуют о недостаточности внимания, уделяемого формированию именно метапредметных компонентов, востребованных в следующих классах, в массовой начальной школе. Однако в общей массе пятиклассников можно выделить группу детей, которые в среднем демонстрируют более высокие результаты, чем их сверстники из школ с иной образовательной средой. Сравнение результатов показано диаграммой 3.

Диаграмма 3. Уровень сформированности метапредметного образовательного результата у учащихся 5 классов,
обучающихся в разных условиях содержательной организации образовательной среды.

Диаграмма 3. Уровень сформированности метапредметного образовательного результата

Учащиеся выделенной группы отличаются тем, что в начальной школе они обучались в образовательной среде, организованной в соответствии с принципами системы развивающего обучения Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова. Заметим, что среди обследованных нами пятиклассников есть учащиеся еще одной школы, в которой в 2013 году обучение в одном из первых классов стали вести по этой системе. Именно их результаты заметно отличаются от результатов других учащихся этой же школы: общий уровень сформированности метапредметного образовательного результата 31% (по сравнению с 22% в среднем по школам); отдельные показатели оказались выше примерно в 1,4-1,8 раза.

В целом результаты проведенных обследований показывают, что наибольшие сдвиги от пятого к шестому классу наблюдаются в отношении показателей, относящихся к освоению модельных средств решения задач. Однако развитие действий, связанные с моделированием предметно-содержательных отношений задачи «отстает» от общих тенденций. Исправить это положение и обеспечить качественное формирование метапредметных результатов возможно, меняя содержательное наполнение образовательной среды, например, реализуя принципы развивающего обучения по Д.Б. Эльконину - В.В. Давыдову. Это позволяет нам заключить, что именно содержание обучения в начальной школе и за ее пределами является весьма важным (а, может быть, и определяющим) фактором эффективного формирования метапредметных образовательных результатов, востребованных образовательными стандартами общего образования.

  1. Оценка метапредметных компетенций выпускников начальной школы / под ред. И.М. Улановской. – М.: ГБОУ ВПО «МГППУ», 2015. 169 с.
  2. Сиднева, А.Н. Сравнительный анализ подходов к содержанию и формированию умения учиться: дис. ... канд. псх. наук: 19.00.07. М., 2010. 170 с.
  3. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования [Электронный ресурс] http://standart.edu.ru

Автор: 

Дата публикации: 

21 апр 2018

Высшее учебное заведение: 

Вид работы: 

Название издания: 

Страна публикации: 

Индекс: 

Tags: 

    Комментарии

    Добавить комментарий

    CAPTCHA на основе изображений
    Введите код с картинки